Sarmiento en la Dirección General de Escuelas. Disputas y negociaciones con las comunidades de la campaña bonaerense

Introducción

Para las emergentes repúblicas nacionales latinoamericanas, la instrucción pública era el instrumento con el que se podía emprender la empresa de transformar a los súbditos del antiguo orden colonial en ciudadanos libres e iguales (Quijada, 2008). En el caso del Río de la Plata, más allá de las continuidades en materia de instrucción pública entre la etapa colonial y los tiempos de la revolución, se advierte un temprano interés de las autoridades de la Junta de gobierno por garantizar la escolarización de la niñez con nuevas implicancias patrióticas.¹ A lo largo de la primera mitad del siglo XIX, en esa tarea de crear y sostener escuelas quedaron involucradas las autoridades civiles de turno, vecinos, curas párrocos, preceptores y los destinatarios de la preocupación alfabetizadora: los niños y niñas de ese escenario social. Esto implica reconocer que, la configuración del modelo de educación pública estatal contó con antecedentes que no deben ser considerados solo desde una perspectiva lineal, dando cuenta de la especificidad del contexto que se estudia.

Esas iniciativas –muchas veces acompañadas por las propias comunidades– mostraron las mediaciones que impuso la realidad política, social e institucional de la campaña bonaerense, con su avance en los años veinte y retroceso en los tiempos rosistas. Un punto de ruptura respecto a esas iniciativas precedentes, se encuentra en los años cincuenta con la gestión de Domingo Faustino Sarmiento que culminó con la sanción de la Ley de Educación Común y Obligatoria de 1875. Esta ley fue un antecedente de la Ley 1420 promulgada en 1884 por el gobierno nacional para la Capital Federal y los Territorios Nacionales mediante la cual se garantizó en la Argentina la educación pública, gratuita, gradual y obligatoria destinada a extender la alfabetización a todos los niños y niñas de la república.

En este trabajo se analizan –de modo sucinto– la gestión de Sarmiento como Director General de Escuelas –entre los años 1856 a 1862 y de 1875 a 1881– para dar cuenta de qué modo se plantearon una serie de conflictos, entre esa voluntad de las autoridades por avanzar en la gestión en materia de instrucción pública y los distintos referentes de las comunidades vecinales que asumían la defensa de su autonomía y su anterior pregnancia en la administración de las escuelas de primeras letras. Ese Estado que buscaba configurarse debió necesariamente dialogar e interactuar con los referentes de la sociedad civil para sellar su legitimidad política.²

El análisis utiliza una metodología de tipo cualitativa, a partir de la consulta de diversas fuentes radicadas en el Archivo Histórico de la Provincia de Buenos Aires, en los archivos locales y la prensa de la época. La diversidad y vacíos en el registro documental, sumado –en muchos casos– el mal estado de los reservorios documentales, son los obstáculos a superar en una investigación de este tipo. Sin embargo, puede mostrarse de qué modo, en una dinámica cartografía social eminentemente rural, hubo interés por promover la alfabetización y el acceso a una cultura letrada, condición estimada necesaria para promover la formación de los ciudadanos de la República.³

La configuración de un sistema público de educación.

Tras la caída de Juan Manuel de Rosas, en 1854, se sancionó en la provincia la Constitución Provincial y la Ley Orgánica de municipalidades y, en 1865, se redactó el Código Rural, con el que se pretendió mejorar la definición de los derechos de propiedad y superar las prácticas consuetudinarias de los vecinos. En ese contexto, el estado provincial hizo mayores esfuerzos por retomar la centralidad en la administración de la escolarización. Como parte de ese proceso organizador, se procedió a la creación del Consejo de Instrucción Pública para la dirección de la enseñanza primaria y los estudios superiores bajo la presidencia del Rector de la Universidad de Buenos Aires. Una de las primeras medidas de ese organismo fue disponer que, en cada localidad, se formara una comisión de tres vecinos respetables para que levantaran suscripciones para la fundación de escuelas. En virtud de la importancia de las tareas que exigiría el desarrollo de las escuelas comunes, se creó el Departamento de Escuelas, designándose a Sarmiento, durante el gobierno de Obligado y siendo ministro Vélez Sarsfield, en junio de 1856. En el marco de su primer ejercicio como Director del Departamento de Escuelas, consiguió que se sancionara la Ley de fondos propios para el funcionamiento de las escuelas en 1858.⁴ También en ese año comienza a publicarse los Anales de la Educación Común, con la intención de llegar a la opinión pública promoviendo los beneficios de la educación y, de modo particular, de un modelo de escolarización pública. Tal como sostuvo Sarmiento, el mandato civilizador de la educación sería el de erradicar definitivamente la ruralización de la política, en clara referencia a lo que consideraba como la experiencia del caudillismo rosista. Fue una etapa donde las fuentes de conflicto se renovaron, por ejemplo, con la cuestión de fomentar la instrucción laica pues los curas continuaron con su injerencia en materia educativa. Fueron parte de ese conjunto de personajes de los pueblos de la campaña con reconocimiento público convocados para formar parte de las comisiones municipales de educación, de las comisiones evaluadoras o enseñando la doctrina religiosa en las escuelas.⁵ La lábil presencia de los gobiernos nacionales y provinciales de los años anteriores había contribuido a reforzar las prácticas comunales que permitieron la acción de los personajes notables. De allí que, molestara la impronta de la gestión de Sarmiento, inspirado en las renovadas propuestas pedagógicas de Horace y Mary Mann que lo llevaron -incluso- a traer maestras normalistas norteamericanas para formar al nuevo elenco del magisterio.

Esa intención de promover la renovación pedagógica abrió otro frente de tensión con las Damas de la Sociedad de las Beneficencia y sus métodos de enseñanza.⁶ Una de las más críticas con el tipo de enseñanza que recibían las niñas en esas escuelas fue la maestra Juana Manso.⁷ Sus dichos no estaban tan alejados de las críticas que las propias inspectoras de la Sociedad solían registrar al supervisar el funcionamiento de las escuelas de la campaña.⁸ Fue Mariquita Sánchez de Mendeville, la que directamente interpeló a su antiguo aliado de la causa anti-rosista, en su carta dirigida a Sarmiento expresando:

Qué mala partida me ha hecho el viejo amigo con ese negro informe contra esta pobre Sociedad! […] Mis compañeras están sentidas en alto grado; pero yo tengo más filosofía y aquí tiene la prueba. Ud nos acrimina porque no hacemos innovaciones y, entre tanto, con todas sus evoluciones, nos da Ud. el resultado más triste de su Escuela Modelo que no ha quedado fijo sino un discípulo! […] lo he desconocido en este informe porque en sus ideas de progreso su empeño es destruir nuestra corporación […] (Sánchez, 1952: 234).

Por otra parte, continuaron las denuncias por escuelas que se cerraban o no funcionaban por falta de presupuesto así como también, las quejas de los preceptores por conciliar el ritmo escolar con el ritmo de trabajo de los niños en el campo. Además de los meses de verano y cosecha, durante el resto del año las actividades rutinarias ocasionaron inasistencias más o menos recurrentes a las clases.⁹ Los preceptores y maestras de aquellas escuelas tuvieron que batallar incansablemente para ganarse la confianza de los padres de familia y el respeto de los vecinos. ¹⁰ Una difícil situación se les planteaba a los preceptores cuando se comprobaba que, en las elecciones, votaban por un candidato opositor a las autoridades gobernantes. Según se decía, en esas circunstancias, se pierde la gracia y los méritos hechos en los años transcurridos, quedando reducido, si no quiere verse en este caso, no como un ciudadano hijo de un país libre sino como el más vil vasallo.¹¹ La vulnerabilidad de su situación se hacía también evidente a la hora de evaluar su tarea en la escuela. Según las propias denuncias de los preceptores, además de la poca idoneidad de los improvisados examinadores y de las preguntas extemporáneas que solían hacer, no se podía lucir el trabajo realizado a lo largo de todo el año.

El desconcierto y las expectativas no cumplidas promovían el cruce de acusaciones. Los personajes reconocidos, y de peso en su opinión, de las comunidades exigían más compromiso de las autoridades. Por su parte, las autoridades reclamaban a los padres para que asumieran la responsabilidad de educar a sus hijos. Con todo, se llegaba a la conclusión que, frente al número de niños y niñas sin recibir instrucción, deberían ser las propias autoridades municipales las que tenían las mejores condiciones para ponerse al frente de la tarea. Así lo hicieron en muchos pueblos.¹²

Esas medidas promovidas por las corporaciones municipales trascendían lo estrictamente educativo, poniendo en escena la disputa política con las autoridades del gobierno provincial. El gobierno de Buenos Aires se arrogaba el derecho de designar al Juez de Paz como Presidente del Municipio y las propias autoridades de la provincia llamaron la atención a los municipios de los pueblos para recordar que, […] las Municipalidades pongan todos sus medios al servicio de la educación, pero subordinándose a la alta inspección del Departamento General de Escuelas.¹³ Se afirmaba que, si las autoridades municipales querían conocer sobre el régimen horario, los planes de estudio y otras cuestiones que hacían a lo educativo debían dirigirse al Preceptor. El Departamento se relacionaba directamente con los profesores y administraba así escuelas a más de 100 leguas de distancia. Sin embargo, tal como se planteaba, habría varios ensayos de escuelas fundadas y gobernadas por las municipalidades que habían confiado su dirección a personas de su misma vecindad.¹⁴

Las críticas daban cuenta del interés por preservar un espacio de poder conseguido o, en su defecto, conseguir nuevas alianzas clientelares y políticas en el marco de ese escenario de conformación del Estado Nacional. Ante el avance de la administración central en el control de las escuelas, la prensa facciosa no se privó de exponer situaciones como las siguientes:

El viajero que entra por primera vez en una escuela de nuestra campaña recibe las impresiones siguientes. El edificio hace contraste con las modestas habitaciones que lo rodean, el interior corresponde al exterior; la sala es alta, espaciosa y muy limpia, se ve que la importancia del edificio ha estimulado el celo del maestro y la impresión de la entrada es muy agradable. Más si se procede al examen de los alumnos las impresiones de la entrada no tardan en modificarse. Niños de 15 años con 7 años de escuela no poseen más que los conocimientos que proporcionan en dos años los sistemas más defectuosos […] El tiempo de los estudios diarios está fijado por el Departamento en 5 horas […] podemos desde ya asegurar que el reglamento no se cumple […]. El sistema de emplear los alumnos más adelantados como monitores de los demás hace que queden estacionarios en sus estudios […] La cuestión de los textos necesitan grandes reformas […] En nuestras escuelas no se lee el evangelio […] El joven de 13 o 14 años sale sin saber si es la tierra o el sol el que se mueve, si la tierra es cuadrada o redonda. La sociedad debe sentir que no se le haya enseñado más bien un oficio.¹⁵

El duelo verbal se aguzó cuando el Gobierno de la Provincia de Buenos Aires sancionó la Ley Educación Común, gratuita y obligatoria en 1875 –una normativa que garantizaba la enseñanza religiosa en las aulas-, otorgó, por lo menos en la letra, una gran responsabilidad a la sociedad civil al entregarle el control educativo a través de los Consejos Escolares, compuestos por vecinos elegidos por sus propias comunidades.¹⁶ Sin embargo, para muchos, esta ley implicó limitar su campo de acción al imponer un modelo educativo que parecía alejado de la realidad social y que, según se denunciaba, dejaba poco margen para las iniciativas locales concretas que antaño habían existido más allá de la ficción democrática que suponía que los vecinos elegían a sus representantes en los consejos escolares. Para otros, los magros resultados que se exponían en los informes sobre índices de alfabetización, era una demostración palmaria de que era necesaria una mayor presencia del Estado. Fue ese el argumento esgrimido por el Estado Nacional al sancionar la Ley de Educación común, gradual, gratuita, obligatoria –sobre la que se asentó la tradición laica de nuestras escuelas– en 1884. Más allá de reconocer la autonomía educativa de las provincias, en la práctica, avanzó con la presencia de educadores normalistas y la posterior radicación de escuelas primarias nacionales con la sanción de la Ley Láinez en 1905.

Epílogo

En este breve recorrido por el proceso de escolarización de la campaña bonaerense durante la gestión de Sarmiento como Director General de Escuelas se buscó dar cuenta de la presencia de la escuela pública, connotada de nuevos sentidos civilizadores. Frente a los particulares y las autoridades locales que desplegaban su acción, apareció un Estado provincial que procuró sentar las bases de una nueva administración, complejizar su burocracia y conseguir imponer un orden. Para ello fue imperioso pactar, negociar y redefinir esas relaciones con la autoridad provincial. El conflicto apareció y no siempre de modo estrepitoso. Los duelos verbales, las opiniones cruzadas se manifestaron en distintas cuestiones. Las más altisonantes, sin dudas, se vincularon estrictamente a lo político–partidario. Pero también se libraron querellas no menos intensas, ante la opinión pública y publicada, referidas a la cuestión educativa, sin lugar a dudas, atizadas por la impronta de una acción: la de Domingo Faustino Sarmiento y su voluntad de extender una escuela pública, obligatoria, común y gratuita, basada en los modernos sistemas pedagógicos, con un magisterio capacitado, donde se garantizara la coeducación y la enseñanza sin contenidos religiosos. Claro está, aquello encendía pasiones que se reflejaron en la prensa nacional y local. Mucho se avanzó en pos de aquellos objetivos. Otras empresas, como la cuestión de la enseñanza religiosa, quedaron pendientes cuando fue posible generar las condiciones de posibilidad como para dar ese debate en el recinto legislativo nacional.