Por una educación del cuerpo para la Democracia

Resumen

Cuarenta años pasaron desde el retorno a la Democracia en Argentina y eso representa una buena oportunidad para repensar el lugar del cuerpo en la educación. Para ello es un paso necesario reparar en la Educación Física, materia escolar que objetiva el cuerpo y el movimiento de una manera particular. La propuesta es repensar qué significa disciplinar, cómo la Educación Física es atravesada por autoritarismos y cómo ello habilitó un disciplinamiento sin disciplina. El objetivo es proponer algunos aspectos para sustentar el cuerpo como territorio político que hace memoria y con ello construir una educación del cuerpo para la Democracia.

Palabras clave: Cuerpo, Educación, Democracia, Educación Física.

Resulta llamativo que la memoria colectiva limite las experiencias escolares del cuerpo, particularmente, a la Educación Física. Ello se debe en buena medida a que allí se hace explícito su uso como recurso pedagógico, y a que se confunde cuerpo con movimiento y entonces se recuerdan más vívidamente aquellas instancias en las que no se estaba de manera pasiva. Es que pareciera haber una naturalización que establece que para aprender hay que estar quieto, condición muchas veces confundida con "callado".

Vestigio de un modelo educativo clásico que separa las materias intelectuales de las manuales, el cuerpo en la escuela deambula entre su implícita omisión y su explícita presencia. Inclusive, si se hila más fino, en esa memoria colectiva pareciera ser que los recuerdos sobre las vivencias en las clases de Educación Física escolar articulan dos cuestiones que a simple vista parecen contradictorias, como son la rigidez y la libertad. Sobran ejemplos cotidianos que rememoran encuentros en el patio haciendo un ejercicio físico lo más exactamente posible, muchas veces calcando aquello que hace la docente o el docente, metódica y sistemáticamente, frente a otros que nos trasladan a momentos de soltura, quizás los de mayor libertad en la década y media de escolaridad obligatoria en la Argentina.

Más allá de una cuestión didáctica, nos despiertan sensibilidades tan disímiles como el desagrado o la felicidad, la fatiga o la sonrisa, la vergüenza y la amistad, casi sin escalas. La imagen teñida de cierto sentido común de sus profesionales deambula entre la rigidez del silbatazo para comenzar una actividad y la empatía para resolver conflictos emergentes desde la propia situación en el territorio. Hay cotidianeidades del oficio que cuestionan la profesionalidad: libertad en poder usar otras palabras y contactos vedados en la clausura del aula conviven con una aceptación casi tácita del recurso del castigo como moneda de curso vigente, sea negando que alguien participe de una actividad o sancionando con alguna ejercitación física –que, dicho sea de paso, muchas veces es usada contradictoriamente como parte de la clase–.

Como pocos espacios tan institucionalizados, se conjuga la sensación de reproducción y producción. Es que una posible primera definición de qué significa una clase de Educación Física puede ser la de estar asistiendo a un orden desordenado que, por momentos,se torna un desorden ordenado. Y no, no es un juego de palabras, o por lo menos no es solo eso: se trata de comprender que en los encuentros de Educación Física existen los condimentos de cualquier otra clase, como el contenido, la didáctica o el currículum, pero en estas se conjugan de otras maneras. El motivo de ello es que el eje del saber pasa por el cuerpo, ese ausente siempre presente en las escuelas, aquello tan objetivo que nos otorga la subjetividad, aquello tan subjetivo que no tenemos otra manera de educarlo que objetivándolo.

Disciplinar

Hay inscripta en la historia de la Educación Física una palabra que viene como parte de su mandato fundacional: el disciplinamiento. La Educación Física disciplina. Lo hizo en sus inicios a finales del siglo XIX para conformar un cuerpo colectivo de la naciente nación; lo propició cuando declaró en 1905 como oficial el Sistema Argentino de Educación Física, una didáctica y contenidos de enseñanza homogéneos para todas las clases del país; lo buscó cuando la primera institución realmente federal, la Dirección General de Educación Física, estableció a fines de la década de 1930 el denominado Método Único; lo intentó a mediados del siglo XX con la incorporación de las competencias deportivas como parte del paisaje cotidiano de la vida escolar; lo aprovechó con el clima totalitario de los 70; lo ajustó al individualismo meritocrático que en una suerte de self-made woman o self-made man desplegó la creencia de un autodisciplinamiento; lo continúa desarrollando en la actualidad para enseñar maneras de moverse, normas de conducta, ethos.

Lo que se esconde tras la asociación de disciplinamiento en el espacio más corporal de la escuela es una confusión entre imponer normas o directamente castigar y establecer métodos de trabajo. Se trata de una correspondencia entre dos sentidos,como efecto de aplanar autoridad y autoritarismo. Como llama la atención Hannah Arendt, parte del problema educativo se debe a que se los interpreta como sinónimos cuando los separa un abismo: el ejercicio docente debe apoyarse sobre la autoridad del lenguaje, del saber, del reconocer autoría cuando se sostiene una palabra y no en el ejercicio autoritario de se hace lo que digo solo por el cargo que se ocupa.

Durante la última dictadura cívico-militar el cuerpo supuso un territorio de combate que se apoyó directamente en un autoritarismo sin autoridad. Esta afirmación puede ser leída en clave física o simbólica: desde la desaparición de personas, el exilio forzado, la tortura, la muerte o el secuestro, hasta el verticalismo como modalidad de gestión, el sexismo como naturalización o el orden como sinónimo de progreso. Ninguna de estas instancias supuso una estricta novedad, pues ya estaban presentes en la sociedad, pero sin dudas nunca fue tan obsceno ni sistemático. Ni tan patentes en las escuelas: cuando la realidad agobia, vale la pena reparar en la ficción como recurso para imaginar lo real, y allí asoma la figura del señor Biasutto, ese jefe de preceptores con que Martín Kohan tan bien grafica en Ciencias Morales el autoritarismo violento, silencioso y capilar que atraviesa las instituciones educativas.

Queda flotando una afirmación transversal, articuladora: el cuerpo supuso un territorio de combate porque el cuerpo es territorio político. Este es el anudamiento al que quiero arribar: la última dictadura cívico-militar procuró un uso político del cuerpo ahistórico, ejerciendo un autoritarismo de silenciamiento y un disciplinamiento sin disciplina, es decir, sin método, solo por el mero hecho de dominar, de disciplinar.

La memoria en el cuerpo. La memoria del cuerpo

En 1896 Henri Bergson publicaba Matière et mémoire, un ensayo sobre las relaciones entre el cuerpo y el espíritu, sosteniendo que la memoria no forma parte de la materialidad corporal, sino de una dimensión espiritual. Sin decirlo de esta manera, lo que señalaba es que la memoria no se inscribe en la biología, sino en la percepción incorporada de lo social, como una experiencia in-corporada: algo de lo social que se hace cuerpo. La pregunta es, entonces, ¿quién hace esa memoria?

El cuerpo es objeto de disputa para la memoria. Eso quedó patente con el retorno a la Democracia hace 40 años. Ni la ausencia de la materialidad del cuerpo pudo hacer desaparecer el peso y lo tangible de la fuerza de la memoria colectiva. Porque el cuerpo desnuda dimensiones que desbordan la fisicalidad es que puede pensarse una memoria colectiva que sobreviva las atrocidades de la última dictadura cívico-militar. Y sobre todo, que pueda tematizarla, educarla, curricularizarla.

La consigna es construir memoria, no como slogan, sino como bandera política educativa constante y contingente. Esta es la clave de por qué sostener la importancia de las escuelas en la sociedad, de consolidar la educación de la memoria en las escuelas y de sustentar una pedagogía del cuerpo que no sea solamente física, sino también espiritual: la disputa política está en poder resignificar lo corporal, darle entidad no como el mero depósito en el cual se guardan nuestros recuerdos, sino como el territorio donde se juegan las experiencias.

Una educación del cuerpo para la Democracia

Cuatro décadas pasaron desde el retorno a la Democracia en Argentina y es tiempo suficiente para hacer balances. Más allá de la importancia del ejercicio cívico de elección de representantes, vale la pena pensar cómo la suspensión de un régimen autoritario devino en resignificaciones respecto de la autoridad en el sistema educativo, no solo para pensar avances sino también para comprender los asuntos pendientes acerca de cómo construir cuerpos democráticos en las escuelas.

El retorno a la Democracia hace 40 años en Argentina puso en tela de juicio el modelo educativo clásico, aunque no pudo subvertir radicalmente el orden al que parece estar destinado el cuerpo en la escuela. Identifico como uno de los problemas respecto de la educación escolar del cuerpo –en un listado en absoluto exhaustivo– la reproducción de jerarquías corporales. Hay cuerpos más bellos, más inteligentes, más capaces. Eso es, cuerpos más correctos o más normales que otros. Claro, esto no es exclusivo de las instituciones escolares –ni de la dictadura–, pero ello no las exime de ser generalmente uno de los principales mecanismos de reproducción.

Si para muestra vale un botón, cabe repensar toda la caricaturización sobre la que se estructura la enseñanza de la historia en las escuelas, especialmente en lo que refiere a las mujeres y a grupos minoritarios. La práctica arraigada de pintar con corcho quemado una cara exhibe que tras la inocencia de un acto escolar puede esconderse un racismo simbólico corporal estructural, aunque esta práctica conocida internacionalmente como blackface sea desde hace años criticada por movimientos que luchan por los derechos humanos.

Un segundo aspecto para construir una educación del cuerpo para la Democracia se puede englobar bajo la idea de violencias institucionales cotidianas: desde aquello que llamábamos de disciplinamiento sin disciplina (o el ejercicio de poder según el cargo) hasta la tácita aceptación de que cada docente debe ocupar un lugar mediador ante los conflictos arraigados en la vida escolar pero de profundas raíces sociales. Con esto no pretendo deslindar responsabilidades, sino, por el contrario, reconocer la escuela como sinécdoque de la cultura, como parte en la que se manifiesta el todo, pero también porque es en donde muchas de las violencias se institucionalizan: es parte de la solución porque también es parte del problema.

Las diferencias de clase social, el hambre, la misoginia, el contexto heteronormativo patriarcal, el racismo, la gordofobia son cuestiones que se hacen presentes en las aulas porque las aulas forman parte de un mundo en el que sobreviven estas violencias. Quizás el primer paso es comprender la capilaridad de este problema, entender que se cuela en los intersticios de prácticas cotidianas que no necesariamente son reconocidas como negativas.

Por caso, es generalizada la creencia de que las estudiantes y los estudiantes esperan con ansias la clase de Educación Física. De hecho, esto puede ser hasta reconocido como uno de los principales capitales simbólicos que exhiben las profesionales y los profesionales del área. Esto es posiblemente cierto para una mayoría, pero desconoce la cantidad de estudiantes que la pasan muy mal en estas clases, y no me refiero solamente a una cuestión de gustos o que no les salga una actividad. Burlas, vergüenzas, golpes o marginaciones enmascaradas como “naturales” o “chistes” esconden un grave problema escolar: el bullying, el acoso físico o psicológico sistemático.

Otro ejemplo de prácticas comunes en la realidad escolar, que atraviesa la educación del cuerpo, son las distinciones sexo-genéricas como criterio de demarcación cultural por excelencia. Esta es una deuda de la Democracia que empezó a ser saldada con la Ley nº 26.150 de Educación Sexual Integral (ESI), quizás la ley educativa más disruptiva desde 1983. Con profundos debates y atendiendo a la diversidad, poniendo por delante el bien común antes que la creencia individual, la ESI se propuso transformar la naturalidad de confundir el físico con el cuerpo, el mandato con el deseo, la identidad con la identificación.

También es una deuda, para democratizar la educación del cuerpo, la interpelación de que la meritocracia es un pilar sobre el que debe sostenerse el sistema educativo: a pesar de que discursivamente se abandonó el racismo biologicista disfrazado científicamente como eugenesia, sigue operando con fuerza cierta explicación de origen como justificación del destino, y en ello lo corporal funciona como comodín, como retórica legitimadora. Construir memoria es la consigna, también en este registro.

Una educación del cuerpo, democrática, no solo supone discutir fuertemente qué prácticas queremos transmitir como políticas públicas, ni simplemente comprender a sus representantes o instituciones. Para ello, primero debemos comprender que, a diferencia de lo que se viene repitiendo desde hace un siglo, no son los cuerpos los que hacen prácticas, sino son las prácticas las que hacen cuerpos. Cada práctica construye contingentemente condiciones corporales y las debemos atender territorialmente para no naturalizar autoritarismos sobre qué es lo correcto del cuerpo.

Si la intención es construir órdenes democráticos que no reproduzcan jerarquías, violencias institucionales ni disciplinamiento sin disciplina, es preciso dejar de pensar el cuerpo como biológico o físico, es decir como individual, y pensarlo efectivamente como colectivo. Pero es preciso insistir que esa apelación a lo colectivo no remite a comprenderlo como parte de algo que lo trasciende, como todo el nacionalismo chauvinista insistió durante décadas, sino como anudamiento activo de lo social y de lo particular. Solo así construiremos una Democracia que reconozca al cuerpo como territorio político.

Referencias bibliográficas

Arendt, H. (1996). Entre el futuro y el pasado. Ocho ejercicios sobre la reflexión política. Península.

_ (2009). La condición humana. Paidós.

Bergson, H. (2006). Materia y memoria. Ensayo sobre la relación del cuerpo con el espíritu. Cactus.

Honorable Congreso de la Nación (2006, 24 de octubre). Ley nº 26.150 Programa Nacional de Educación Sexual Integral. Disponible en https://www.argentina.gob.ar/normativa/nacional/ley-26150-121222/texto

Kohan, M. (2007). Ciencias morales. Anagrama.