Las escuelas rurales en la provincia de Buenos Aires durante el primer peronismo ¹

La mayoría de las pesquisas que han analizado la conformación de los sistemas públicos de enseñanza atendieron con particular interés la acción de las escuelas ubicadas en las zonas urbanas, lo cual se encuentra vinculado con una mirada centrada en la capital de la República. Sin embargo, en los últimos años se han llevado a cabo sustanciosas investigaciones sobre la educación en espacios rurales que dan cuenta de su carácter heterogéneo.² Como sostiene Civera:

No hay una sino varias ruralidades que se distinguen unas de otras según las formas de propiedad de la tierra, la producción y sus formas de comercialización, su cercanía o lejanía de centros urbanos, sus formas de relacionarse con el Estado y el mercado interno, las características socioculturales de su población, así como su estabilidad o movilidad (Civera, 2011: 10-11).

Con este punto de partida nos introduciremos en la educación primaria en los campos de la provincia de Buenos Aires durante los años del primer peronismo. Hacia 1947, la educación primaria en la provincia se encontraba en una situación privilegiada dentro del ámbito nacional. No obstante, su heterogeneidad geográfica y económica se traducía en un desigual acceso a la escuela. A comienzos de la década del 40, el analfabetismo y la deserción escolar aún constituían la principal preocupación de los gobernantes. Estas problemáticas se agudizaban considerablemente en el campo; y, hacia 1947 en algunas zonas de la provincia, veinte de cada cien personas no sabía leer ni escribir.

En la provincia de Buenos Aires, según el vínculo institucional, las escuelas se dividían por un lado en Anexas a las Escuelas Normales y Láinez –creadas por el Consejo Nacional de Educación en las zonas rurales de las provincias– dependientes de la nación y por otro lado en privadas y fiscales a cargo del gobierno de la provincia. Respecto a éstas últimas, mientras que las escuelas primarias ubicadas en el ámbito rural estaban a cargo del Ministerio de Educación, las escuelas agrícolas correspondían al Ministerio de Asuntos Agrarios. Previamente a la creación de estos ministerios en 1949, las escuelas comunes habían dependido de la Dirección General de Escuelas y las agrícolas de la Dirección Agropecuaria.

Según su ubicación, las escuelas primarias se dividían en urbanas, suburbanas y rurales, que lejos de ser categorías estáticas, fueron variando a lo largo del tiempo. Hacia 1946, entre las escuelas que se encontraban bajo la jurisdicción de la provincia de Buenos Aires, la suma de las urbanas (626) y las suburbanas (438) era inferior al número de establecimientos rurales (1399). En general, éstas últimas, tenían hasta cuarto grado como máximo, eran plurigrados, contaban con personal único y funcionaba en edificios alquilados o cedidos. El desarrollo de las actividades de las escuelas en locales que no habían sido construidos para ese destino (y que en muchos casos se trataba de galpones con espacio reducido) era problemático. Al inconveniente edilicio en las áreas rurales se sumaba el mal estado de los caminos que los niños debían recorrer. De hecho, de los jóvenes de entre 14 y 21 años de edad que nunca habían concurrido a la escuela hacia 1943, cerca de un 30% se vio impedido debido a la distancia. A los obstáculos para acceder a la escuela, se agregaba la dificultad de permanecer en ella. En efecto, la deserción escolar constituía una cuestión central a resolver: hacia 1943, más de la mitad de los alumnos de la provincia habían interrumpido sus estudios primarios, proporción que variaba considerablemente según la zona de la que se tratara.

Durante los años del gobierno peronista los discursos sobre la escuela rural dan cuenta de una tensión que recogía las demandas existentes a lo largo de las décadas previas: la que pretendía diferenciar la escuela rural teniendo en cuenta las especificidades del contexto en el que se desarrollaba y aquella que presentaba a la escuela como herramienta de homogeneización social y cultural. En 1884 la Ley 1420 –que regía para los Territorios Nacionales y Capital Federal– había dispuesto que en las escuelas de campaña se diesen nociones de agricultura y ganadería (art. 6), lo cual se extendió a las escuelas Láinez creadas por el Consejo Nacional de Educación (CNE) en las zonas rurales de las provincias a partir de 1905. Durante la década del 30 se sucedieron varias iniciativas del CNE para dar a las escuelas del campo un currículo práctico con conocimientos agropecuarios, procurando la colaboración del Ministerio de Agricultura de la Nación (Ascolani, 2019).

Sin embargo, uno de los reclamos más frecuentes era que los maestros egresados de las Escuelas Normales no recibían una preparación que les permitiese abordar esos contenidos (Gutiérrez, 2007). Luego de varios intentos fallidos, en 1932 se crearon las primeras Escuelas Normales Nacionales para formar maestros rurales con un plan igual al de las Normales comunes (de cuatro años) más las materias agrarias específicas (Ascolani, 2007). El problema fue que estas escuelas tuvieron pocos egresados y no llegaron a cumplir las expectativas, así como tampoco lo hicieron las escuelas Normales para formar maestros rurales que fundaron las provincias (Rodríguez, 2019).

Entre 1876 y 1944 existió en la provincia de Buenos Aires la distinción entre escuelas elementales (de primero inferior hasta tercer grado) y complementarias (de primero inferior hasta sexto grado). En 1905, una reforma a la Ley de Educación redujo la obligatoriedad escolar a las primeras, mientras que las complementarias que pasaron a ser opcionales sólo podían estar ubicadas en áreas urbanas. En 1944 el Consejo General de Educación eliminó esa diferenciación y dos años después extendió la obligatoriedad escolar a siete años.

Ante el crecimiento de la matrícula, y más aún teniendo en cuenta la reforma que amplió la obligatoriedad escolar, la insuficiencia de escuelas y maestros y la desigual distribución de estos últimos a lo largo de la provincia se convirtió en un inconveniente cada vez más apremiante. El problema trascendía el ámbito de la Dirección de Escuelas en la medida en que se vinculaba con el proceso de creciente urbanización y transformaciones socioeconómicas, y con las limitaciones en la infraestructura rural.

Durante el gobierno de Domingo Mercante (1946-1952) el reclamo para la incorporación de nuevos establecimientos y para la edificación de escuelas ubicadas en locales alquilados, la mayoría de los cuales se encontraba en mal estado, tuvo como respuesta la presentación por parte del Poder Ejecutivo de un plan de edificación que luego de varias idas y vueltas fue aprobado en 1948. El Plan Integral de Edificación Escolar destinó seiscientos millones de pesos para construir 1.504 escuelas, de las cuales 909 se ubicaban en áreas rurales. Resultado de dicho plan, las escuelas cuyos edificios eran propiedad del estado pasaron de representar un 30% a ocupar un 70% de las escuelas provinciales.

Las zonas rurales también eran las más afectadas en materia de distribución de los docentes; estos tenían como opciones vivir en el establecimiento o, en los casos que era posible, desplazarse cada día y recorrer grandes distancias. Era frecuente que los maestros que conseguían trabajo en las escuelas rurales mencionaran la soledad que sentían, el aislamiento en el que se encontraban y las dificultades que tenían para trasladarse hacia los establecimientos. Ante estas circunstancias, muchos de ellos formulaban su pedido de traslado y relataban su situación al Consejo General de Educación y a la Legislatura. Una ley especial de 1946 y los presupuestos para 1948 y 1949 crearon mil puestos cada año.

A pesar de la creación de nuevos puestos de maestros, algunas áreas rurales continuaban con aulas cerradas por falta de personal. Esto se debía también a que muchos maestros migraban del campo a la ciudad buscando mejores condiciones de trabajo. El ministro de Educación Julio César Avanza (1949-1952) parecía reconocer las dificultades que enfrentaban los maestros rurales: el maestro rural no quiere enseñar más en el campo argentino, y prefiere peregrinar solicitando su traslado, invocando para ellos todas las razones que lo puedan justificar [...] porque sé que el maestro rural quiere abandonar su escuela, porque ella no es la que él necesita para cumplir su apostolado, como no es tampoco la que se le prometiera para realizar su misión, esa misión que la escuela pública tiene señalada (Avanza, 1951: 117).

Así, ante la problemática que enfrentaba el maestro que trabajaba en el campo, Avanza prometía la reforma de la escuela rural que, en 1950, ocupó un lugar central en el Primer Congreso de Educación de la provincia de Buenos Aires, realizado en la ciudad de Tandil. Sus conclusiones mantuvieron buena parte de las aspiraciones que se habían difundido en las revistas de educación a comienzos de los años 40. En primer lugar, la creación de un Departamento de Escuelas Primarias en ambiente rural. En segundo lugar, el incremento de la remuneración que recibían los directivos y maestros de escuelas rurales a partir de la derogación de las distintas categorías de director que beneficiaba con una mayor bonificación a los que trabajaban en ambientes urbanos, la incorporación de bonificaciones proporcionales a las necesidades del ambiente y la acumulación de sueldos por las diversas actividades oficiales que desempeñaran. En tercer lugar, la mejora de los establecimientos escolares y su adaptación a las necesidades de la zona teniendo en cuenta la cohabitación de dos o más docentes, la incorporación de una biblioteca y una delegación sanitaria para cada escuela, la adaptación del curso lectivo y del horario escolar a las necesidades de la zona donde se hallara ubicada la escuela, la creación de una oficina de transporte escolar y la instalación de comedores. Finalmente, la presentación de un proyecto de ley que se incorporara a la Ley de Enseñanza Común (Revista de Educación, 1950: 122).

El impulso estuvo concentrado en la realización del proyecto para las escuelas rurales. Con el fin de tener en cuenta las opiniones de los docentes a la hora de confeccionar ese proyecto, se organizaron tres Asambleas Regionales de Maestros Rurales. Se realizaron entre octubre y noviembre de 1950 en las localidades de Coronel Suárez, Rojas y Juárez. Los temarios y las conclusiones dan cuenta de que las preocupaciones en esta materia tuvieron que ver con la escolaridad, el analfabetismo, la organización escolar —centros escolares móviles, período lectivo uniforme o regional, horario escolar, transportes—, las actividades escolares complementarias y la acción social y cultural —escuelas-taller, biblioteca escolar, reuniones sociales y misiones pedagógicas— (Revista de Educación, 1950: 122-141).

Un hecho simbólico que daba cuenta de la importancia que el gobierno peronista le otorgaba a la escuela rural lo constituyó que la ceremonia de clausura de los cursos escolares de 1950 se realizara en el recinto de una escuela rural. Queremos testimoniar así, señalaba el Ministro: no sólo de qué manera la escuela rural está incorporada al sentimiento de todos cuanto trabajan en el Ministerio de Educación, sino también hacer llegar a los padres de aquellos alumnos que se educan en las escuelas rurales, el saludo con que el Gobernador de Buenos Aires clausura este año, en el cual la escuela rural ha recibido tantas y tan perdurables satisfacciones (Avanza, 1951, 133).

En el discurso inaugural de las sesiones legislativas de 1951, Mercante anunció la presentación de tres proyectos en materia educativa que se desarrollarían a lo largo del año. Se refería a la Ley de Educación, la Ley de Estatuto Docente y al Proyecto de escuelas rurales elaborado por el Subsecretario de Educación Emilio Mignone en combinación con el Ministro de Asuntos Agrarios Juan Marenzi. El proyecto de escuelas rurales constituye un plan extenso y detallado que recogía no sólo las demandas presentadas en las Asambleas de 1950 sino también aquellas que fueron ampliamente señaladas por la prensa educativa y que hundían sus raíces en la primera mitad del siglo XX.³

Para garantizar la adecuación al medio, el proyecto de escuelas rurales estipulaba que, si bien los establecimientos ubicados en el ambiente rural continuarían dependiendo del departamento de Escuelas Comunes, estarían a cargo de un Inspector General de Escuelas Primarias en Ambiente Rural. Sumado a ello, instauraba la coordinación del Ministerio de Educación con los Ministerios de Asuntos Agrarios y Salud Pública y Asistencia Social. Diferenciaba las escuelas rurales de las urbanas, adecuando sus actividades complementarias a las tareas rurales de cada zona ⁴ y establecía que el período lectivo y los horarios serían fijados de acuerdo a las peculiaridades de cada zona, se dictarían programas especiales y se organizaría a los alumnos mediante grupos escolares con igual nivel de preparación. En lo que respecta a los docentes, estipulaba la presencia de por lo menos dos por escuela, quienes cobrarían bonificaciones y acumularían los sueldos cuando cumplieran otras funciones, como la de bibliotecarios o delegados de sanidad. Por otra parte, proponía la creación de una Escuela Normal Rural para preparar docentes especializados.

Se trataba de un plan ambicioso en cuanto al requerimiento de recursos y en cuanto a la incorporación y a la formación del personal. Por ejemplo, proponía actividades de extensión cultural y sanitaria como la constitución de Centros Escolares Móviles, destinados a la instrucción de los analfabetos existentes en la zona de influencia de la escuela. Del mismo modo, planificaba proveer a cada escuela de una biblioteca pública, una sala de primeros auxilios y un centro de difusión sanitaria.

Este proyecto que recogía antiguas demandas, no llegó a ser presentado en la legislatura. A pesar de ello, una parte de su articulado fue incorporado a la Ley de Educación y a la Ley de Estatuto del Docente; ambas debatidas y sancionadas entre junio y agosto de 1951. Así, la primera establecía la obligatoriedad escolar en los centros rurales a partir de los siete años y realizaba en el artículo destinado a los contenidos una especificación de la enseñanza en las escuelas rurales. Por su parte, el Estatuto del Docente indicaba que para las designaciones en escuelas de ambiente rural se daría preferencia a aquellos docentes con título de Maestro Normal Rural, con una especialización en el área o que habitaran en la zona contigua a la escuela. Además, a los maestros de escuelas rurales se les otorgaría un mayor puntaje anual –1.5 en lugar de 1– por antigüedad. Asimismo, los cargos de directores e inspectores en las escuelas rurales se proveerían con docentes desempeñados en establecimientos de ese tipo durante al menos dos años.

En abril de 1952, el Ministerio de Educación promovió la formación de huertas escolares que se laborarían en las horas de actividades. La formación de huertas se realizó en el marco de difusión que se llevó a cabo en las escuelas rurales del Plan Agrario Eva Perón. Durante la gobernación de Carlos Aloé (1952-1955) fueron presupuestadas para los docentes de escuelas rurales bonificaciones acumulables por distancia, se incorporaron nuevos docentes junto al director en algunas escuelas y los establecimientos destinados a la formación de docentes en el ambiente rural cobraron un impulso que continuó durante los años de la intervención.

Como hemos visto, el desarrollo de las escuelas ubicadas en zonas rurales fue una de las mayores prioridades en materia educativa en la provincia de Buenos Aires durante el periodo analizado. Si bien continuaban las diferencias en el acceso a la educación básica entre las áreas urbanas y rurales, los logros en estas últimas fueron notables. Ello se ha visto expresado en el hecho de la reducción de los índices de analfabetismo que fue mayor en las zonas rurales –pasó de 14.2% a un 9.4%– y en las urbanas –pasó de un 8.1% a un 5.0%–.

Las demandas respecto a la creación de nuevas escuelas, la construcción de los edificios de las existentes, la situación laboral de los maestros y las modificaciones en los años de obligatoriedad escolar encontraron respuestas. Sin embargo, las peticiones para atender a la especificidad de la escuela rural, cuyos antecedentes trascendían el periodo de nuestro estudio, fueron más difíciles de efectivizar. Lo expuesto muestra los límites que tuvo la adaptación de los programas de la escuela rural, incluso desde la normativa, evidenciando que la tensión entre la adecuación de la escuela al medio y la propuesta homogeneizadora se resolvió a favor del segundo término.