Año del General Manuel Belgrano: lecturas y proyectos para la reflexión en la formación docente

Introducción

El objetivo del artículo es indagar cómo la didáctica específica de la historia propone distintos enfoques para analizar las efemérides del calendario escolar. A partir de la declaración del Año de Manuel Belgrano se ahondará en las perspectivas de la enseñanza basada en proyectos y del paradigma ciudad educadora¹ como una de las estrategias educativas para problematizar su figura y contexto histórico.

Se analiza el desarrollo del proyecto pedagógico y las modificaciones que se realizaron al mismo, en el Profesorado de Educación Primaria de San Andrés de Giles, en el marco del Aislamiento Social, Preventivo y Obligatorio. En una primera evaluación se concluyó que estos enfoques didácticos permiten generar preguntas que proponen a su vez nuevas formas de abordaje, y la apertura de diferentes horizontes de conocimiento.

Didáctica, Historia crítica y aportes de las ciencias sociales

Para orientar la propuesta nos ubicamos en el campo de la didáctica crítica que aborda el aprendizaje basado en proyectos porque recupera desde allí la posibilidad de construir ciudadanos autónomos, críticos, protagonistas de su aprendizaje, metodologías implementadas desde el aprendizaje activo que a nuestros estudiantes les permitan hacer frente a las demandas del mundo globalizado en el que vivimos (Molina y Martín, 2014: 445 ). En ese marco es que se recorta la didáctica disciplinar para pensar dentro de sus parámetros una historia crítica que enseña a ver problemas donde otras miradas sólo reconocen datos, a dudar de la existencia de una relación transparente y obvia entre los discursos y la realidad, a comprender las mediaciones que se interponen entre aquello que aparece, a primera vista, como causa central de un proceso y sus efectos (Cattaruzza, 2002: 34). Esto implica abordar procesos multicausales que deben pensarse en su sentido histórico, tal como lo planteó Tulio Halperin Donghi la exploración del pasado se da necesariamente a partir del presente pero, a su vez, debemos tener en cuenta que, aunque el presente es un instrumento necesario para conocer el pasado, el pasado no es el presente: he aquí el punto de partida de lo que se llamará sentido histórico (Halperin Donghi, 1986: 487-488).

A su vez, trabajamos con Claudia Varela (2009) en el recorrido historiográfico para reflexionar sobre las concepciones y aportes de los diferentes paradigmas cuyo conocimiento fundamenta la enseñanza. Acordamos con ella que si bien no hay una postura predominante en la disciplina, los historiadores coinciden en determinadas categorías de análisis que guían sus prácticas, y son ellas las que, de algún modo, deberían orientar las nuestras como docentes al trabajar contenidos históricos. Entre las mismas destacamos el trabajo con las diferentes dimensiones de la realidad y sus relaciones, el concepto de tiempo histórico, la complejidad, el dinamismo, el conflicto, la multicausalidad, las diversas interpretaciones en los abordajes y la necesidad de realizar un análisis macro-social aún cuando lo que se abordará con ese fin fuera un caso microhistórico (Varela, 2009: 72).

Retomamos conceptos provenientes de otras disciplinas sociales que aportan al análisis de la efeméride. Desde la geografía, Viviana Zenobi (2009) propone categorías de análisis con similar y complementario criterio al expresado por Claudia Varela, para pensar otra Geografía escolar. De la propuesta resaltamos la necesidad de problematizar, la de incluir al Estado y diversas fuentes de información, y particularmente el abordaje de los fenómenos teniendo en cuenta el interjuego de escalas de análisis. Cuando hablamos de escala hacemos referencia al alcance territorial de un caso y a los actores sociales que participan del mismo (Zenobi, 2009: 112-113).

La antropología social provee el enfoque metodológico, la operación de desnaturalizar los conocimientos previos; según Neufeld desnaturalizar aspectos de nuestra vida cotidiana que pensamos (más bien vivimos) sin reflexionar demasiado acerca de ellos significa también historizar su procedencia (Neufeld y Novaro, 2010: 25). En este sentido la propuesta se orienta a repensar aquellas construcciones en torno a la figura de Belgrano, que hegemonizaron el discurso escolar durante gran parte del siglo XX y en los cuales se evoca a ese prócer como creador de la insignia patria y vocal de la Primera Junta, que murió en la pobreza. Dicho discurso se cristaliza en la conmemoración de efemérides que están reglamentadas oficialmente, lo cual implica que los actos escolares son obligatorios en todos los niveles educativos, generando que sea muy notorio el carácter naturalizado que poseen estas celebraciones en la mente de los docentes y alumnos, que a menudo produce que no puedan dejar de concebir su existencia (Carretero y Kriger, 2006: 4); a su vez dicha concepción se encuentra en los manuales escolares, cuya línea argumental está generalmente articulada en torno a una trama única y unificadora de la historia nacional en la que los héroes, las hazañas y los símbolos son similares, donde predomina el enfoque biográfico en el que a través de la vida del individuo se narra la experiencia colectiva (Sansón Corbo, 2011). Reflexionar sobre el origen de estas representaciones nos lleva a trabajar y desnaturalizar las efemérides ya que, como plantea Mario Carretero:

Todo ciudadano de países como Argentina, Bolivia, Chile, Costa Rica, México, Perú y Uruguay considera cotidiano y natural que existan tempranamente en la escuela un juramento a la bandera o celebraciones de las fechas patrias. Incluso, que estas fiestas sean las que vertebren el calendario escolar y la actividad toda de la escuela, en el sentido de servir de eje de la memoria colectiva y el tiempo en general (Carretero 2007: 7).

Efemérides

Las efemérides constituyen un tema central de reflexión y debate en el espacio de la Didáctica de la Historia y el más amplio de las Ciencias Sociales. Ancladas en paradigmas que ya no son hegemónicos, perviven en la representación social a partir de los feriados, y mantienen su obligatoriedad a través de los Diseños Curriculares² y los calendarios escolares³. En Las invenciones de la docencia en la Argentina, Silvia Finocchio, ubica en la primera mitad del siglo XX a la invención de los docentes como hacedores de la nación, destacando que fue en los años treinta y cuarenta que la escuela hizo de los rituales y ciertos contenidos escolares asociados a la formación nacional su principal razón de ser cuando una parafernalia de artefactos comenzaron a vincular el día a día de la escuela a las efemérides, con sus liturgias y símbolos nacionales. (Finocchio 2009: 45). En este contexto, señala los docentes se convirtieron en grandes promotores de rituales de la vida cotidiana de la escuela no sólo con la referencia a símbolos sino con una gran acción simbólica, imbricando de un modo magistral acción, pensamiento y afectos (Finocchio 2009: 46). Desde entonces pensar las efemérides año a año, supone un desafío para la práctica docente que, desde el aula y la institución, intenta posicionarse con relación al conocimiento disciplinar y la metodología de la enseñanza que posibilita la transposición didáctica y abre las puertas al aprendizaje activo y situado proporcionándole sentido.

El desafío se acrecienta en los tiempos inéditos que nos toca transitar como educadores. El año 2020, declarado Año del General Manuel Belgrano,⁴ conmemorando los 250 años de su nacimiento y el bicentenario de su fallecimiento, será también recordado por el vertiginoso ritmo de una pandemia que impuso el Aislamiento Social, Preventivo y Obligatorio, y nos impulsó a los docentes a buscar nuevas formas de enseñar, a estrenar o maximizar nuestras aptitudes en el ámbito virtual y a reinventar estrategias para hacer posible la comunicación.

Iniciar la planificación de la conmemoración referida a Manuel Belgrano y la Bandera como símbolo de la nacionalidad, nos coloca ante disyuntivas e interrogantes propios de la propuesta, que podemos ejemplificar con las siguientes preguntas:

¿Cuál puede ser el punto de partida para motivar a estudiantes que, al menos una vez al año, se encuentran con el personaje asociado a la idea de prócer? ¿Cómo abordarlo considerando la complejidad del tiempo histórico, marcada por la interacción entre pasado y presente? ¿Evocarlo de acuerdo a la tradición o resignificar pensando los aportes que surgen de las discusiones historiográficas propias del siglo XXI? ¿Cumplir con la formalidad que propone la efeméride para el 20 de Junio centrada en la producción del acto escolar; o pensar a Manuel Belgrano como contenido a problematizar y con posibilidades para generar un proyecto integrador para el curso y la institución?

Las preguntas y la construcción de las respuestas nos ubican en el nudo de nuestra práctica docente: la toma permanente de decisiones. Realidad y actualidad nos llevan a profundizar la efeméride desde las perspectivas que nos propone la enseñanza basada en proyectos, con el eje en la problematización a partir de la cual se renueva permanentemente el contenido, habilitando para su abordaje a las categorías de análisis propias de la historia y las ciencias sociales. Ellas nos orientaron para pensar a Manuel Belgrano desde el paradigma de la ciudad educadora en un proyecto abordado en el Profesorado de Educación Primaria que posibilitó tensionar teoría y práctica, e incluir los desafíos en el actual contexto.

Las efemérides desde la perspectiva de la ciudad educadora

Al pensar las posibilidades para proporcionar un nuevo sentido a la efeméride en el Año de Manuel Belgrano retomamos el concepto de ciudad educadora Desde este paradigma la educación actual no se limita únicamente al ámbito de la escuela, sino que se halla dispersa en diversos y múltiples espacios sociales que configuran el carácter educativo de la ciudad. Visualizar estas instancias permite reconocer, comprender e interactuar con los múltiples y complejos espacios y actores de la ciudad que, en la actualidad, forman subjetividades, contribuyen a la construcción de ciudadanía y llevan adelante procesos de enseñanza y aprendizaje (Diseño Curricular para la Educación Superior. Provincia de Buenos Aires, 2007: 107).

Este concepto, que adquiere fuerza en el siglo XXI, constituye el eje de la mirada del Taller Integrador Interdisciplinario de 1er año del Profesorado de Educación Primaria, y como señala Elvira Scalona, sus posibilidades con relación a las ciencias sociales se fundamentan en la reducción de la escala de observación para ampliar el campo del conocimiento, recogiendo los nuevos aportes teórico-metodológicos de la Historia, como por ejemplo, los nuevos contextos de indagación que se proponen desde la microhistoria (Scalona, 2007: 174). Siguiendo la propuesta de la autora para la historia local como contenido de enseñanza consideramos que el concepto de ciudad educadora permite explorar nuevas líneas de investigación habilitando la memoria y el enfoque histórico-patrimonial para trabajar por ejemplo los lugares que hacen referencia o recuerdan a Manuel Belgrano: calles, plazas, monumentos, escuelas, clubes; o aquellos en los que por ley o decisión personal, despliegan la Bandera Nacional con la que se lo identifica. Según Elizabeth Jelin, es la agencia humana la que activa el pasado [...] la memoria, entonces, se produce en tanto hay sujetos que comparten una cultura, en tanto hay agentes sociales que intentan ‘materializar’ estos sentidos del pasado en diversos productos culturales que son concebidos como, o que se convierten en, vehículos de la memoria, tales como libros, museos, monumentos, películas o libros de historia (Jelin, 2001: 37).

En los términos planteados podríamos pensar qué aspectos de la ciudad se constituyen como vehículos de la memoria materializando sentidos del pasado en relación a la figura de Belgrano. Simultáneamente, y retomando la propuesta de Elvira Scalona (2007), es interesante contextualizar las condiciones de producción de los mismos a partir de diferentes interrogantes: quiénes lo decidieron y/o hicieron, qué objetivos o intereses los movilizaban, a quiénes representaban, en qué contexto político tuvieron lugar, qué espacio ocupan en la ciudad, qué modificaciones sufrieron a través del tiempo. Estos planteos pueden motorizar investigaciones de carácter individual o grupal, la búsqueda en archivos locales y el asombro ante su riqueza, la entrevista que pone en diálogo a distintas generaciones, la visita o el recorrido que permite fijar la atención y el registro de edificios, paisajes, construcciones, que por cotidianos pasan desapercibidos.

El análisis, las conclusiones, la socialización, producirán sin duda, nuevas significaciones sobre Manuel Belgrano que doscientos años después de su fallecimiento, continúa convocado, interpelado por nuestro complejo presente, al que le sigue proporcionando múltiples sentidos.

Para profundizar las posibilidades que nos proporciona la ciudad educadora con relación a la efeméride consideramos, siguiendo a Perla Zelmanovich (1997), que hay una necesidad con relación a las fechas patrias o fiestas cívicas, de encontrar significaciones que nos vinculen de algún modo a los acontecimientos que las efemérides recuerdan. Dichas significaciones no serán definitivas ni iguales para todos, y quizá sea indispensable perderlas una vez halladas para que se pueda reanudar su búsqueda cuando sea necesario. (Zelmanovich 1997: 19).

Análisis de una experiencia: 2020: un año para recorrerlo siguiendo los pasos de Manuel Belgrano

Para pensar la propia planificación con relación a la efeméride del 20 de Junio se propuso a las estudiantes de Didáctica de las Ciencias Sociales I en 2° año del Profesorado de Educación Primaria en el ISFD N°142 de San Andrés de Giles, analizar líneas de trabajo implementadas en un proyecto planteado desde la perspectiva de la ciudad educadora.

El proyecto 2020: un año para recorrerlo siguiendo los pasos de Manuel Belgrano se desarrolla en una institución de nivel inicial acompañado en los diferentes momentos de planificación por el ISFD N° 142. Apunta a tener en cuenta a Manuel Belgrano durante todo el ciclo lectivo, particularmente en las efemérides que hacen referencia al proceso de la Independencia que lleva a la conformación de lo que es hoy la República Argentina. A partir de cada fecha se recupera su figura, sus aportes, conceptos o ideas desde sus posibles sentidos o significados actuales. Intenta, a su vez, identificar los lugares de la ciudad que lo recuerdan y establecer contactos con personas e instituciones con los que se relacionan, tomando como eje la calle que lleva su nombre, pensada como espacio de socialización y difusión de las producciones.

En este contexto se han desarrollado las siguientes acciones:

• 25 de Mayo: Con Manuel Belgrano conocemos el Cabildo para compararlo teniendo en cuenta funciones y autoridades de la Municipalidad, pensando la participación en la comunidad local. Originalmente se había planificado la visita al Complejo Museográfico Enrique Udaondo, que no pudo concretarse por las medidas adoptadas en relación a la pandemia. A su vez, la intervención artística prevista para la esquina de 25 de Mayo y Belgrano se concretó en las fachadas de los hogares de los alumnos.
• 3 y 20 de Junio: Enarbolamos las banderas de Manuel Belgrano recorriendo su vida, pensando las semillas que sembró para construir el bien común, a partir de la elección de frases que aportan a la realidad que vivimos. Intervenimos artísticamente la Plaza San Martín, uniendo con banderas elaboradas por cada familia, el Monumento a la Inmigración Italiana con la Estatua de la libertad, ya que en el friso de la misma se encuentra representado Manuel Belgrano.

Se han planificado, a su vez, las siguientes efemérides:

• 9 de Julio: Reafirmamos con Belgrano la Independencia declarada por el Congreso de Tucumán, pensando la educación para la libertad. Considerando el actual contexto, la propuesta es trabajar los cambios de hábitos y costumbres para el regreso a las clases presenciales. La difusión se realizará en la esquina de 9 de Julio y Belgrano.
• 17 de Agosto: Recordamos a San Martín en relación con Belgrano, pensando la importancia de la unión y la colaboración entre los argentinos, con propuesta de intervención artística en la esquina de San Martín y Belgrano.

Planificado en la etapa anterior a que se decretara el Aislamiento Social, Preventivo y Obligatorio, el proyecto se fue adaptando a las posibilidades del trabajo virtual en relación a salidas educativas, entrevistas, representaciones. Las producciones se realizaron en los hogares con la participación de las familias y se contó con la colaboración del Municipio para las intervenciones en la vía pública. Las posibilidades de ampliar la participación a los diferentes niveles y modalidades continúan abiertas a través de la amplitud de los ejes de trabajo y considerando actividades realizadas en años anteriores.

Posibilidades que aportan las nuevas tecnologías

El actual contexto nos convoca a pensar de qué maneras incluimos las nuevas tecnologías de la información a nuestras aulas (hoy virtuales) para garantizar la continuidad pedagógica de nuestros alumnos y alumnas, y en cómo convertir estos recursos tecnológicos en recursos didácticos que potencien las propuestas áulicas. Con relación a la planificación personal de la efeméride del 20 de Junio se propuso la búsqueda autónoma de recursos, centrados en las nuevas instancias de difusión de contenidos a partir de la apertura vía web de archivos, bibliotecas y hemerotecas. Esta aparente novedad de trabajo entre diferentes áreas de las humanidades y los recursos que provee la informática, nos acerca a disciplinas como las humanidades digitales (HD) que trabajan desde hace décadas en ese sentido, según Ursua estamos hablando en primer lugar de la adopción de las TICs en el contexto académico [...] Podemos afirmar que las HD son una combinación de recursos computacionales, de un acceso distribuido a conjunto de datos masivo, un uso de plataformas digitales para la elaboración y comunicación e instrumentos de visualización (Ursua, 2016: 34).

En este sentido consideramos que la articulación entre la tarea docente y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, que se desarrollaron masivamente durante este contexto específico, deberían preservarse como una práctica cotidiana una vez pasada esta instancia particular y acoplarse a la nueva normalidad en el ámbito educativo.

Reflexiones finales

A partir de la declaración del Año de Manuel Belgrano se abordaron como estrategias educativas la enseñanza basada en proyectos y el paradigma de Ciudad Educadora con el objetivo de problematizar las efemérides en la formación y en la práctica docente. A su vez, la particularidad del contexto signado por el aislamiento, planteó la necesidad de realizar modificaciones en el proyecto pedagógico para adaptarlo a las condiciones actuales, priorizando el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, y mediante innovaciones tanto en la producción de contenidos como en las formas de socializarlos.

Desde esta perspectiva, cada estudiante elaboró su primera propuesta de planificación con relación a la efeméride del 20 de Junio. Si bien los enfoques propuestos permitieron generar nuevos interrogantes y formas de abordaje a partir de la apertura de diferentes horizontes de conocimiento, mediante el trabajo se evidenció en las propuestas de planificación de los estudiantes la permanencia de nociones tradicionales con respecto a las efemérides y a la figura de Belgrano. Por lo tanto se visualiza la necesidad de fortalecer la perspectiva planteada, teniendo en cuenta que el análisis del recorrido y las producciones posibilitan tomar conciencia de los aprendizajes adquiridos, replantear la práctica en la formación docente con relación a las efemérides y reflexionar sobre sus problemáticas. Al respecto, y siguiendo a Mónica Insaurralde, pensamos que

En los procesos formativos deberían promoverse los procesos de elaboración y articulación entre el conocimiento teórico, libre de contexto, y el práctico, situacional, personal. El estudiante principiante mantiene ambos separados porque todavía no ha podido generar suficiente conocimiento de oficio. La formación de grado debería proponerse avanzar en su generación a lo largo del proceso formativo, propiciando procesos reflexivos que lleven a entramar el conocimiento teórico con el práctico (Insaurralde, 2009: 50).

La reflexión con relación al abordaje del contenido, nos conduce a la necesidad de profundizar el concepto de historiografía y de sentido histórico al que refiere Halperín Donghi (1986). Los autores de Comprender el pasado. Una historia de la escritura y el pensamiento histórico, enumeran las continuidades en el desarrollo historiográfico que orientan los aspectos a tener en cuenta particularmente cuando hacemos referencia al contenido de las efemérides, entre los que destacamos la permanente interrelación entre el texto histórico y su contexto, la presencia persistente del presentismo, la utilidad política y el peso de las tradiciones nacionales (Burke, P.; Aurell, J.; Balmaceda, C.; Sosa, F., 2013: 444 a 446). Desde estas continuidades es interesante trabajar la bibliografía seleccionada, así como analizar la Historia de Belgrano y de la independencia argentina que, escrita en el siglo XIX, ha influido en la construcción de las nociones tradicionales sobre el personaje y la conmemoración.

El concepto de ciudad educadora, se percibe como posibilidad de poner en juego las diferentes escalas de análisis y propone una nueva mirada de las propuestas pedagógico-didácticas resignificando el aprendizaje situado, acercando a la historia desde la perspectiva local a la meta que señalan Anaclet Pons y Justo Serna: estudiar determinados problemas, acciones, conflictos o experiencias en la localidad (Pons y Serna 2007: 23).

Por su parte, con respecto a la inclusión de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, la experiencia evidenció la variedad y accesibilidad a diferentes recursos para la investigación en ciencias sociales. Frente a ello, se constituye como principal desafío el desarrollo de aptitudes que permitan a los estudiantes jerarquizar la información disponible, así como reconocer las plataformas más idóneas para llevar a cabo sus proyectos. El aporte de las nuevas tecnologías en las producciones de las estudiantes fue significativo en relación a los formatos, planteando la necesidad de continuar trabajando para que se manifieste en el contenido, en la construcción de miradas que den cuenta de la complejidad del problema abordado.

Finalmente, consideramos que la propuesta de enseñanza aprendizaje basada en proyectos/problemas brindó la posibilidad de reeditar los diferentes relatos, permitiendo generar nuevas preguntas y formas de abordaje de las efemérides a partir de la figura de Belgrano; a su vez, la inclusión de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación planteó tanto posibilidades como desafíos para construir propuestas didácticas renovadas. Ambas instancias nutrieron la experiencia descrita proponiendo nuevos horizontes formativos en la práctica docente, vinculándola con la esfera local y evidenciando que todo conocimiento es producto colectivo (Rockwell 2018: 11).