¿Cómo enseñar a ser moral y saludable a la vez? La educación alimentaria en el discurso pedagógico

RESUMEN

Estudios epidemiológicos de la última década destacan a la malnutrición como una de las enfermedades del nuevo siglo. Para atender y prevenir estas problemáticas se diseñan distintos tipos de intervenciones orientadas a regular el régimen de ingesta de la población. En Argentina, desde las últimas décadas del siglo XIX y primeras del XX, parte del discurso pedagógico se orientó a enseñar a las niñas y los niños que asistían a la escuela primaria qué, cuánto y cómo comer. Este trabajo indaga las concepciones y prácticas sobre el tema que se articularon en el discurso pedagógico oficial y las acciones a través de las cuales se difundieron en Argentina. Para ello se tomaron como fuentes El Monitor de la Educación Común y la Revista de Educación.

Palabras clave: Escuela, Discurso, Salud, Moral, Alimentación.

INTRODUCCIÓN¹

Estudios epidemiológicos realizados en las últimas décadas en distintos contextos geográficos destacan a la malnutrición, concepto que contiene tanto a la obesidad como a la desnutrición, como una de las enfermedades del nuevo siglo. Estos estudios definen ciertos problemas alimentarios derivándolos de cuestiones socioeconómicas y culturales como causas predisponentes de una serie de enfermedades no trasmisibles. Se las denomina enfermedades crónico-degenerativas, y en los últimos años han aumentado los gastos nacionales y globales en salud. Para atender y prevenir estas problemáticas los Estados junto con instituciones de la sociedad diseñan intervenciones, muchas de ellas educativas, con la finalidad de regular el régimen de ingesta de la población. El hilo conductor de dichas políticas es el derecho humano a la alimentación y a la seguridad alimentaria y nutricional (Aguirre, 2005; Richter & Fernández Vaz, 2008).

Entender estas estrategias y comprender sus alcances y limitaciones exige poner a la alimentación dentro de la perspectiva social y cultural. Como lo señala Mary Douglas (1973), todos los humanos de todas las culturas adoptan un conjunto de creencias, reglas, comportamientos y actitudes culturalmente construidas en relación a los objetos del mundo, entre los que se encuentra la alimentación. Y lo hacen como resultado de estímulos, presiones, experiencias tempranas y continuas, sensaciones y sentimientos que pueden explicar luego la persistencia o la reacción que generan.

La experiencia escolar también es considerada un lugar apropiado para la elaboración y difusión de reglas de comportamiento alimentario. Es posible encontrar rastros de estas estrategias en la historia de la educación argentina.

Este artículo presenta las concepciones, los valores y las prácticas sobre el tema que se articularon en el discurso pedagógico estatal y las acciones a través de las cuales se difundieron algunos juicios de producción y consumo alimentarios (Bourdieu, 2010), y prescripciones sobre roles sociales atribuidos a hombres y mujeres (Nari, 2004) en Argentina desde fines del siglo XIX y primeras décadas del XX.

La historia del discurso pedagógico en relación a la alimentación puede ser relevada a través de diversas fuentes. En este trabajo se eligen dos revistas educacionales, El Monitor de la Educación Común y Revista de Educación,² adquieren especial relevancia en este período histórico en particular, ya que fueron un medio de divulgación privilegiado debido a las limitaciones del mercado editorial, la existencia de pocas bibliotecas y las escasas posibilidades de los maestros para acceder a los libros (Giovine, 2007). En ambas publicaciones dos cuestiones resultan significativas. La primera se refiere a los actores que intervienen, los modos en que ponen en juego sus ideas y proyectos, y las actividades que realizan desde las instancias de gobierno en el proceso de diseñar, organizar y difundir las políticas estatales en educación.

La segunda se refiere a la multiplicidad de los conocimientos, valores y registros discursivos que se ponen en juego simultáneamente en torno a un tema, por ejemplo, lo que debía ser enseñado a las niñas y/o los niños o la duración y organización del día escolar (Aisenstein, 2010).

LA EDUCACIÓN ALIMENTARIA EN CONTEXTO

Un profundo cambio pedagógico y social acompañó el pasaje del siglo XIX al XX: la expansión del dispositivo escolar como forma educativa hegemónica. La mayoría de las naciones del mundo legisló su educación básica y la volvió obligatoria. Argentina no fue la excepción. El ilustrado siglo XVIII comprendió a la educación como fenómeno humano, motor del cambio social y de los procesos de superación o progreso individual y colectivo, y reafirmó a la infancia como período etario educativo por antonomasia (Pineau, 2001). Sobre este pensamiento avanzó la construcción de la escuela como forma educativa moderna por excelencia en el período que se analiza.³

Resulta fundamental señalar que para el caso argentino la conformación del Estado nacional iba de la mano de la conformación de la sociedad nacional. En tanto base material de la nación, la población del territorio argentino fue receptora de sucesivas oleadas de inmigrantes que arribaron a lo largo del siglo, pero más intensamente desde fines del siglo XIX hasta la Primera Guerra Mundial; ellos serían los destinatarios principales de las políticas de homogeneización cultural implementadas a través de la escuela (Cucuzza, 2007).

En este contexto la escuela asumió el saber pedagógico como medio de disciplina y gobierno de la población en general y de cada individuo en particular. La construcción del poder moderno requirió la construcción de instituciones y de saberes que permitieran coaccionar sobre el colectivo sin anular la actuación sobre cada uno de los individuos. La escuela se constituyó en una institución donde la totalidad de los hechos que se desarrollaban eran educativos (Pineau, 2001).

La producción discursiva que de este proceso deriva, y a su vez lo constituye, irá dando lugar a la construcción de aquello que Bernstein denomina discurso pedagógico oficial. El mismo se irá instituyendo como práctica discursiva a través de la cual el poder y el control del Estado tratarán de ejercerse (Bernstein & Díaz, 1985).

Acorde a la diversificación de espacios, sectores y aspectos de la vida humana que se asumen como posibles de ser pedagogizados, este discurso irá incluyendo prescripciones para casi la totalidad del abanico de comportamientos de la vida humana. En este sentido supondrá el intento de modificar a los sujetos en una dirección determinada, estructurar la obediencia, configurar las moralidades, educar las conciencias y los cuerpos.

Profundizando en estas ideas, la función básica de dicho discurso será el ejercicio del poder, esencialmente en la predeterminación discursiva de los patrones de conducta (reforzando las normas existentes, cambiando las viejas y produciendo nuevas), teniendo como objetivo colocar, fijar y orientar a los sujetos hacia posiciones deseadas. Y estará alineado también a la necesidad de mantener el control legal y político sobre agentes, agencias, prácticas y discursos requeridos para la reproducción de la cultura y para la producción de la conciencia. En este sentido, se asociará con el carácter normativo del Estado.

Este discurso, materializado a través de diferentes registros textuales, incorporará un complejo conjunto de producciones que serán fundamentales para la organización y construcción del orden normalizado/normalizante del sistema educativo y del Estado en formación. Dichos registros pueden ser textos formales y estrictamente reguladores, codificados y normativos (decretos, resoluciones, leyes) o presentarse como conocimiento transformado por la práctica política, en la posición legítima u oficial (libros de textos, prensa educativa especializada, informes).

La construcción de este discurso implica un proceso de selección de discursos (valores, saberes, contenidos) a ser pedagogizados. También realiza una selección de discursos que regulan la transmisión, la adquisición y la evaluación. En resumen, el discurso pedagógico oficial debe seleccionar tanto los discursos que deben transmitirse como los discursos que regulan los principios de su transmisión-adquisición, o al menos, fijar límites.

Su construcción implica un proceso de recontextualización oficial que ocurre cuando un texto o textos que pertenecen a un discurso específico o discursos específicos son selectivamente desubicados o reubicados, e insertos en nuevos textos oficiales. Estos nuevos textos incorporan objetos, temas, enunciados y teorías previamente reconocidas e ideológicamente seleccionadas. De esta manera, este discurso es portador de concepciones y prescripciones de otros campos del saber y de la producción simbólica (Bernstein & Díaz, 1985).

El discurso pedagógico así construido producirá saber oficial sobre el amplio campo de los comportamientos corporales humanos tales como la sexualidad, las formas de vida como los ritmos de sueño y trabajo, la periodicidad de las comidas, el control de las necesidades, las prohibiciones frente a los peligros (Caruso & Dussel, 2000), e incluirá preceptos sobre lo cotidiano, los modos y las maneras, los tiempos y los espacios de lo habitual y de las funciones básicas orgánicas. Desde esta perspectiva, como se expresa en la Revista de Educación (1881), la regulación de la vida física se transforma en la condición sine qua non de la vida intelectual y moral (Rousselot, 1881), y se sintetiza en el concepto de educación integral.

Como parte de los modos de comportamiento transmitidos por la sociedad y, atravesada por todas las problemáticas de lo social, la educación alimentaria formará parte de la educación del cuerpo, conformando parte de la educación integral, pregonada por la pedagogía moderna y la Ilustración. Con ella será posible prescribir, en tanto aspecto pulsional corporal y comportamiento a normalizar, a educar, a civilizar. Sobre ella el discurso pedagógico, articulando aspectos cognitivos y estéticos, saberes, percepciones y valores, propondrá un régimen de ingesta para el gobierno de la población infantil y sus familias.

PRODUCIR, LEGITIMAR Y DIFUNDIR EL DISCURSO PEDAGÓGICO SOBRE LA ALIMENTACIÓN: UNA TAREA COMPARTIDA

El análisis de los textos contenidos en cada una de las publicaciones parece dar cuenta de una cierta complementariedad entre las revistas en la tarea de difusión de doctrinas, prácticas y otro tipo de novedades pedagógicas entre el magisterio. Tal complementariedad estaría referida a la posibilidad de dar un alcance territorial mayor a cuestiones tales como, por ejemplo, información sobre los planes y programas aprobados por las autoridades educativas nacionales a través del Consejo Nacional de Educación. El Monitor se ocuparía de informar y crear consensos sobre las políticas educativas o las ideas pedagógicas que las sustentaban entre los docentes de la Capital Federal y los Territorios Nacionales, mientras que La Revista difundiría las noticias y acercaría las discusiones vigentes al conjunto de maestros de la provincia de Buenos Aires; algunos de los cuales desempeñarían funciones en las escuelas nacionales creadas en territorio provincial por efecto de la Ley Lainez, y por lo tanto, necesitaban estar al tanto de las decisiones en materia educativa del gobierno nacional.⁴

Ambas publicaciones participan del proceso de conformación del discurso pedagógico oficial y, en lo que hace a las ideas pedagógicas referidas a la educación alimentaria, permiten vislumbrar dos tipos de tácticas. Una de ellas, centrada en trasmitir conocimientos, valores y prácticas sobre alimentación. La otra, focalizada en difundir tipos, estilos y formas de organización social deseables a través de la difusión de tales saberes.

LO QUE HAY QUE SABER SOBRE LA ALIMENTACIÓN: LOS CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓN ALIMENTARIA

Los temas sobre alimentación que el discurso pedagógico selecciona e incluye en ambas publicaciones parecen orientarse a cuatro cuestiones, que remitirán a diferentes campos simbólicos y del saber: 1.Vincular la alimentación con la higiene antes que con el placer; 2. Fundamentar la dietética en conocimientos científicos; 3. Asociar el orden alimentario al orden moral y 4. Difundir gustos, conocimientos, valores y prácticas sobre producción, elaboración y conservación de alimentos.

Una de las ideas centrales alrededor de las cuales se desarrolla el discurso sobre la alimentación es que la regulación de la ingesta es una de las estrategias de la higiene, entendida como la ciencia que se ocupa del cuidado de la salud.

Desde la perspectiva de las ciencias de la naturaleza, en la alimentación parecen confluir tres cuerpos de conocimientos: la higiene en tanto ciencia de conservación de la vida a través del cuidado de la salud; la concepción del cuerpo humano como una máquina animal que responde a distintos principios (físicos, químicos); y la ciencia moderna de la nutrición, fundada y propagada por médicos, fisiólogos, químicos e higienistas (Ferrières, 2002; Gleyse, 2010).

Las metáforas maquínicas, como explicación del funcionamiento del cuerpo, encuentran eco en las premisas sobre la alimentación. La digestión es una cuestión delicada si se concibe al cuerpo como un sistema de bombas, cañerías y tubos por el cual circulan la comida y los deshechos (además del aire y la sangre), y cuyo recorrido debe ser mantenido sin obstrucciones. Para su cuidado se aconsejan algunos alimentos y otras prácticas “sumamente ventajosa para la salud [como] la gimnástica –debidamente sistematizada”. Con su práctica “facilitase inmensamente la digestión; y por último [...] influye favorablemente sobre la conturbada circulación de la sangre, y sobre el cambio de materia de nuestro cuerpo” (El Monitor, 1884/85: 593).

En esta línea los alimentos son concebidos como parte de la energía que permite mantener vivo, funcionando, el cuerpo entendido como máquina a vapor. Y esto es así porque

Casi todo el calor de nuestro cuerpo dimana de los cambios que se verifican en lo que comemos [...] Toda la energía necesaria para caminar, estar parado, correr, jugar y estudiar, viene de los alimentos que consumimos. Esta fuerza se produce en nuestro cuerpo, algo así como el fuego determina el vapor de una caldera (Groff, 1902: 429-30).

La relación entre la medicina y el arte de preparar las comidas estaba ya presente en las recomendaciones nutricionales premodernas, fundamentadas en principios de los cuales derivaban todas las prácticas relativas al cuidado del cuerpo. Todos los seres vivos poseían una naturaleza particular determinada por la combinación de cuatro factores agrupados de a pares: lo caliente y lo frío, y lo seco y lo húmedo, en tanto expresiones posibles de los cuatro elementos que constituyen el universo como lo son fuego, aire, tierra y agua. Una persona era considerada saludable cuando los elementos de su cuerpo se combinaban de modo equilibrado y estable. La ingesta de comida apropiada era una de las vías para restaurar el equilibrio, tanto ante una situación de enfermedad como luego del esfuerzo del trabajo (Montanari, 2006).

El lenguaje en que se escribe la dietética premoderna es el de la sensibilidad, de los sentidos; lo placentero y lo saludable están indisolublemente unidos y la elección de alimentos y la preparación de las comidas están estrechamente vinculadas al disfrute y la salud. Según Montanari, los conocimientos y prácticas ligadas a la cocina son entendidos como parte del arte de la manipulación y combinación inteligente de productos a los efectos de crear comidas balanceadas que no existen previamente en la naturaleza. La intervención de lo culinario será necesaria para atender la sensibilidad del gusto, satisfacer los placeres de la mesa, mientras simultáneamente se corrige y restaura el equilibrio corporal, modelando las cualidades naturales de los productos alimentarios.

Pero, a partir de los siglos XVII y XVIII, la ciencia de la dietética comienza a hablar un lenguaje diferente basado en el análisis químico y la física experimental. Así pues, las prácticas vinculadas a la preparación de los alimentos y la ingesta combinan experiencias cotidianas con postulados científicos, por ello en las “Nociones de economía doméstica”, publicadas en La Revista, su autora afirma

yo creo no equivocarme mirando a la Química, como á la Higiene, íntimamente relacionadas con la Economía; para mí son aquellas ciencias, como dos rieles que aunque separados siguen un camino y llegan a un mismo término. Sin investigaciones químicas sería absoluta nuestra ignorancia respecto a los componentes de las materias alimenticias (Palma, 1884: 491-92).

La trasmisión de modales y mecanismos de regulación del deseo de comer y de criterios de producción o elección de los alimentos apropiados, es también parte de lo que debe ser enseñado. Educar la elección y conformar el juicio del gusto requiere también civilizar el apetito, es decir, enseñar a privilegiar lo sano sobre lo sabroso, y la moderación sobre la gula o glotonería. Tal educación supone establecer un mecanismo de control de la ingesta que es, a la vez, fisiológico y psicológico (Daniel Cappon citado en Mennell, 2001).⁵ Como sostiene Rousselot debido a que “el gusto es ávido sin ser ilustrado y la cantidad se sobrepone a la calidad (…) La educación que le conviene es más bien restrictiva" (1881: 663).

Para estos fines, El Monitor propone diversos artículos, de corte informativo para los maestros y lecturas para poner a disposición de los escolares que presentan, de diferente modo, consejos sobre alimentación: “La lección sobre el pan” (El Monitor, 1895: 670); “El trigo constituye el alimento más perfecto; ¿Cuántas veces se debe comer por día? La obesidad se combate; Frutas nutritivas” (El Monitor, 1899/1900: 988); “Las tendencias ideales del vegetarianismo” (El Monitor, 1905: 1172-73). Es así que el análisis del discurso pedagógico permite reconocer que la ocupación y la prédica sobre la alimentación de la población exceden la tutela del discurso médico. Y aunque el discurso religioso no tiene presencia explícita en estas revistas educacionales y el fundamento de los diagnósticos toma la palabra de la ciencia, el discurso moral (no estrictamente laico) se solapa con el anterior en el momento de la prescripción. Los artículos que se orientan a proponer hábitos y pautas alimentarias, comienzan en general construyendo el origen de los males a atender o prevenir, en una combinación de conductas morales e higiénicas inadecuadas. Y las soluciones relacionan el discurso médico normativo con el del ascetismo religioso. Por ello, entre las declaraciones aprobadas en el Segundo Congreso Pedagógico Nacional, publicadas en El Monitor, se “expresa el voto de que se dicten en las escuelas frecuentes conferencias sobre dicho tema y se funden sociedades infantiles de templanza” (El Monitor, 1990: 809).

Pero es en los planes y programas escolares aprobados que publican ambas revistas, donde es posible reconocer disciplinas curriculares específicas que aportan conocimientos, prácticas y valores que formarían parte de la educación alimentaria. Unas, tienen énfasis teórico y se proponen informar –eventualmente reflexionar– sobre el tema (“Ciencias naturales. Tercer Grado [...] Órganos y funciones del cuerpo humano. - Nociones elementales [...] Digestión, dientes, saliva, deglución, tubo digestivo, jugos gástricos”); otras, son predominantemente prescriptivas, enfatizando la transmisión de prácticas y procedimientos. En ambos casos contienen una importante carga valorativa (“Moral y urbanidad. [...] Tercer grado [...] el cuerpo: Aseo, sobriedad, gimnasia- Perjuicios de la gula y la embriaguez”) (El Monitor, 1886/7: 398-399 y La Revista, 1887: 440-473).

LO QUE SE PUEDE ENSEÑAR A TRAVÉS DE LA EDUCACIÓN ALIMENTARIA

Informar sobre técnicas de producción de alimentos y sobre la división social de tareas en las familias, predicar sobre la pureza de los productos que se adquieren y la calidad de los que se preparan en los hogares, y señalar los hábitos saludables son distintos modos a través de los cuales el discurso pedagógico oficial parece contribuir en la producción y legitimación de un orden social esperado.

En los programas, los conocimientos considerados necesarios para llevar una vida sana y ordenada, y hacer una elección racional de la ingesta, están presentados centralmente en las asignaturas ejercicios intuitivos, ciencias naturales, moral y urbanidad, economía doméstica, con la particularidad de que no todos esos ramos están dirigidos a todos los escolares. En las indicaciones para cuarto grado de la asignatura elementos de ciencias naturales se contemplan contenidos “para los varones” (como, por ejemplo, nociones de agricultura), mientras que las asignaturas economía doméstica y labores están indicadas “para las niñas”.

Segundo grado [...] Segundo grupo [...] VI Para varones: cuidado de aves de corral- Trabajos sencillos de horticultura y jardinería en huerta escolar. [...] Para mujeres: Utensilios indispensables en la cocina - Comestibles - Preparación de las comidas más comunes y económicas - Cuidados que requiere el uso del agua en las casas - Limpieza de la casa [...] cuidado de animales domésticos y plantas (El Monitor, 1901: 968-969).

Al plantear ciertas características y tareas como propias de las mujeres, en sus diferentes roles de mujer, madre y esposa, el discurso pedagógico colabora en la construcción de un modelo femenino complementario o necesario del modelo familiar esperado. También reconoce al matrimonio como estrategia para la mejora de las condiciones de vida de las clases trabajadoras. Para ello, la mujer debe desarrollar sus habilidades domésticas, no solo como una ventaja económica para el ahorro, sino también, como garantía de matrimonio.

La principal vocación de la mujer, es todavía, el matrimonio. Pero cuántas veces no sucede, que un obrero, un empleado de inferior categoría retrocede ante la perspectiva de asociar a su vida una mujer inteligente, atractiva, instruida, pero que no está iniciada en las necesidades caseras, que no sabe arreglar el menú corriente y que no es capaz de freír un par de huevos y componer la ropa blanca cuando empieza a gastarse [...] [produce] como resultado, que se sale del hogar doméstico sin pensar y se vuelve a él sin gran prisa (La Revista, 1890: 567-568).

Respecto de la educación del varón en los roles de trabajador y ciudadano complementarios a los de la mujer en la división sexual del trabajo, los temas de educación alimentaria parecen señalarlo como el destinatario excluyente de las nociones de agricultura y cría de animales, tareas netamente productivas, necesarias para asumir el lugar de hombre proveedor. En este punto, y tomando en consideración la variedad de ocupaciones laborales masculinas existentes, es posible hipotetizar que estos saberes relativos al trabajo productivo y manual tenían un destinatario de clase definido.

CONCLUSIONES

El análisis del discurso pedagógico oficial construido sobre la educación alimentaria, y difundido a través de estas revistas educacionales, ha permitido reconocer la presencia de concepciones provenientes de distintos campos del saber y de producción simbólica. A partir de registros científicos higiénicos y morales, el discurso pedagógico seleccionó y construyó un texto oficial en el cual se articulaban prescripciones, descripciones y normas que, sin confrontar entre sí, se orientaron a crear y regular los hábitos de alumnos y alumnas en relación a los alimentos y las comidas, su producción y consumo. Más aún, es posible señalar que tales registros se reforzaban mutuamente prescribiendo lógicas y modelos sexuales y de organización familiar deseables, considerados social y políticamente necesarios en el contexto del cambio de siglo en Argentina. En ese marco, y respecto al tema del que este trabajo se ocupa, las publicaciones muestran consenso y comunidad de perspectivas.