Dirección de Tecnología Educativa,
Dirección General de Cultura y Educación.
Subdirección de Proyectos y Diseño de Contenidos,
Dirección de Tecnología Educativa,
Dirección General de Cultura y Educación.
Con el tiempo justo. El abordaje de la tecnología educativa desde el gobierno de la provincia de Buenos Aires 2024-2027
Resumen
Las innovaciones tecnológicas que surcan el espacio educativo invitan a reflexionar sobre lo realizado en la gestión de lo público, en un contexto caracterizado por el resurgir de impugnaciones al Estado como agente compensador de las desigualdades sociales en la sociedad contemporánea. La utopía de la tecnología como agente emancipador ya se desvaneció, dejando interrogantes potentes acerca de cómo continuar.
Palabras clave
Gestión Educativa, Tecnologías Digitales, Inclusión, Cultura digital, Cuidados.
A 140 años de la sanción de la Ley n° 1420 que introdujo en nuestro país la educación básica obligatoria, desde la Dirección de Tecnología Educativa (en adelante, la DTE) nos preguntamos cómo contribuir a un acuerdo general que permita reimpulsar la educación como una palanca que recomponga un tejido social deteriorado y modifique el clima de apatía y resignación ante el papel transformador de las instituciones (Keefer & Scartascini, 2022).
En una época signada por el cambio constante y vertiginoso, discusiones y posicionamientos que parecen radicalizarse cada vez más, cuestionamientos e impugnaciones al formato escolar y sus tensiones en el contexto de la cultura digital, debates en torno al uso crítico y pedagógico de tecnologías digitales en las escuelas, es que nos proponemos repensar algunos desafíos de la educación digital en las instituciones educativas bonaerenses.
El desarrollo de la Inteligencia Artificial, la última de las novedades tecnológicas de aplicación masiva, nos invita a reflexionar acerca de la escuela como escenario central, no solo en la socialización y construcción de las identidades de las y los estudiantes, sino también como el espacio para la participación, para el encuentro con las y los pares y con el saber. A la vez, nos desafía a pensar, primero, y recursivamente hacer mejores instrumentos para gestionar aquello que la sociedad nos encomendó con su mandato popular.
La denominada Sociedad del Conocimiento supo desarrollar dispositivos capaces de generar saberes, de ayudar a organizarlos, de promover intercambios a través del tiempo y el espacio pero a la par de ese progreso no fue capaz de resolver las inequidades sociales. Aquella promesa de un futuro próspero de la mano del desarrollo tecnológico no ha podido ser, a la vez, para todas y todos. Parece no haber existido un interés de parte de los sectores promotores de las innovaciones en promover, también, un acceso igualitario.
Luego de tanto tiempo de convivir con esta paradoja podemos confirmar ya la sospecha que veníamos incubando: nunca hubo en el ámbito del mercado, en la esfera privada de los intercambios económicos, un plan para que el acceso fuera universal. En consecuencia, no hay paradoja. El mercado puede alcanzar sus objetivos con el aforo que tiene, no le hace falta la incorporación de más personas.
Esta gravitación que los grandes actores económicos tuvieron y tienen sobre el conjunto de las actividades de la sociedad sólo se encontró, hasta el momento, con el contrapeso de la intervención estatal como agente compensador. El Estado tiene en nuestro país un rol gravitante en el espacio de la producción, de la circulación y del consumo de bienes culturales. Con mayores o menores cuotas de participación al Estado le ha quedado el rol de pujar para que los beneficios del desarrollo tecnológico lleguen a todas y todos y es la dimensión de ese protagonismo el que impulsa a sus detractores –hoy a cargo de la Presidencia de la Nación, nada menos– a poner todo su empeño en su desarticulación.
Por si quedaba alguna duda acerca de las enormes desigualdades sociales que alberga América Latina la pandemia del COVID-19 vino a exponer con toda crudeza el panorama. Hogares sin conectividad, sin computadoras, sin teléfonos móviles o con escasa posibilidad de conexión a las redes de datos pasaron a ser los obstáculos ineludibles para la continuidad de las actividades económicas, sociales y educativas. Las condiciones de hacinamiento y de falta de acceso a la infraestructura sanitaria complicaron aún más el panorama. Lo que conocemos como “brecha digital” afecta la calidad de los aprendizajes y guarda una relación de correspondencia con esas asimetrías sociales, por lo que es válido suponer que dicha inequidad en el acceso a dispositivos y conectividad tiene consecuencias negativas en la capacidad que muchos sujetos tienen –y tendrán– en su autonomía social, económica y política.
En una analogía cuyo rigor no podemos establecer, podemos sostener que también hoy es necesario establecer principios renovados para encarar un proceso educativo de carácter universal que dé cuenta de los desafíos del mundo contemporáneo, donde la dimensión tecnológica, y específicamente en su aspecto educativo, resulta crucial. No es algo nuevo, la escuela como espacio de construcción de la sociedad requerida por la Modernidad tuvo en la Ley n° 1420 y en tantas otras normativas sus instrumentos de legitimación, y con ese diseño vinieron todos los elementos de la escuela tradicional: docentes, salón de clases, tiza, pizarrón, pupitres, campanadas y recreos.
Lo que sí cambia es la velocidad de las transformaciones. Se cree que la escritura apareció en Egipto, Mesopotamia y China en el Cuarto Milenio antes de Cristo. La imprenta la inventó Gutenberg en 1440. La primera transmisión de radio la hizo Guglielmo Marconi en 1897 y la primera transmisión de televisión tuvo lugar en 1924. En materia de medios de comunicación hay una aceleración en el proceso de renovación tecnológica. La digitalización de las señales analógicas y la creación de un protocolo común para comunicar paquetes de información digital fue la última gran revolución de la comunicación y el desarrollo que Internet ha tenido en todo el planeta en unas pocas décadas marca un presente que no tiene vuelta atrás.
En consecuencia, las paredes de la escuela ya no limitan el adentro y el afuera. El timbre que suena justo a la hora señalada tampoco es tan definitivo para marcar el inicio y la conclusión del tiempo escolar. Del mismo modo, los aprendizajes necesarios para la vida contemporánea no están únicamente en la escuela y en muchos aspectos los sujetos que aprenden saben más que los que cumplen un rol docente. ¿Cómo ordenar este nuevo caos?
La experiencia de la pandemia
Entendamos que hay un marco institucional para la definición de lo que debe hacer el sistema educativo. En Argentina, las provincias definen contenidos y modos de enseñar y el Estado Nacional interviene con políticas que debe articular con ellas. A su vez, la sociedad tiene diferentes modos de participar y una definición de política educativa debe ser receptiva a las inquietudes y aportes de la ciudadanía. En ese sentido, en la provincia de Buenos Aires la gestión educativa vigente desde 2019 ha procurado innovar en materia tecnológica teniendo presente que la educación es un derecho fundamental y que le corresponde ser ejercido por el conjunto de la ciudadanía y que hay diversas condiciones para acceder a la formación que deben ser consideradas y compensadas en aras de la noble igualdad.
La pandemia, decíamos más arriba, aceleró la llegada de un futuro que ya estaba delineado en el horizonte. La creación de un espacio en la Web dedicado a sostener la continuidad pedagógica en tiempos de aislamiento fue una respuesta audaz, ya que implicaba desarrollar acciones en el territorio digital con actores del sistema educativo que hasta entonces se habían movido, al menos principalmente, en los espacios físicos: la escuela, los laboratorios, las bibliotecas, los talleres, las oficinas. Así se creó el portal Continuemos Estudiando.
Mientras el mundo recurría a todo ritmo a herramientas como Zoom, Meet y Classroom, la provincia de Buenos Aires sostuvo la actividad de los equipos curriculares, equipos de inspección, equipos directivos y docentes a través de un acuerdo multisectorial para que la imposibilidad de la presencialidad no diluyera un complejo armado de relaciones entre personas con funciones definidas, poniendo como objetivo que todas y todos continuemos estudiando. De ahí el nombre que adquirió este sitio que se inició como un repositorio de cuadernillos en formato PDF para ir adquiriendo, de manera sostenida a lo largo de la pandemia y la pospandemia, un aspecto y una funcionalidad similar a la de cualquier portal educativo con contenidos y propuestas pedagógicas innovadoras.
Para entonces ya había un variado abanico de herramientas educativas en línea que podrían haber sido implementadas. Lo que suele denominarse como “enlatados” estaba ahí, al alcance de la mano. Sin embargo, la provincia prefirió un desarrollo propio, escalable, y que en su desarrollo los condicionantes corporativos estuviesen reducidos a su mínima expresión.
En más de un sentido, ese accionar marca el enfoque del trabajo de la gestión educativa y, en particular, de la DTE. Lejos de plantear un enfoque instrumentalista, es decir, una mirada centrada en el uso acrítico de herramientas digitales, pero también apartados de un posicionamiento que impugne la incorporación pedagógica de dispositivos digitales en los procesos de enseñanza, presentamos aquí un recorrido por las acciones llevadas adelante con el objetivo de incentivar los procesos de transformación institucional, pedagógica y cultural necesarios para la integración y el mayor aprovechamiento de las tecnologías digitales, desde la perspectiva de derecho, es decir, en pos de democratizar el acceso y su uso crítico.
Contenido y estrategia
La DTE, como parte integrante de la Subsecretaría de Educación de la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires, se propone como objetivo central garantizar la educación digital en todos los niveles y modalidades educativas promoviendo la inclusión, la igualdad de oportunidades y la calidad de la enseñanza.
Como área transversal dentro del sistema educativo provincial, entiende que la tecnología constituye un factor determinante dentro de la cultura, y reconoce su estrecha relación con los procesos educativos. Se la asume como un elemento cultural, ya que atraviesa nuestras prácticas cotidianas, a su vez que la cultura digital propone y condiciona nuevas formas de subjetividad, y la tecnología se convierte de esta manera en un contenido y en una estrategia didáctica para promover el pensamiento crítico y la construcción de conocimiento.
La ciudadanía digital, la soberanía tecnológica y las tecnologías digitales se constituyen en ejes de trabajo que plantean el desafío de abordar la educación digital en el marco de la cultura digital con un anclaje territorial, institucional y situacional. Para profundizar este abordaje la DTE supo desarrollar un equipo territorial en cada una de las 25 Regiones Educativas, conformado por coordinadores y facilitadores de educación digital con perfiles técnico-pedagógicos disponibles para brindar instancias de formación y realizar acompañamientos situados.
En tiempos más bondadosos, este equipo fue protagonista en el despliegue del programa Conectar Igualdad y de su par jurisdiccional Conectar Igualdad Bonaerense, vigente a pesar de todo. A diferencia de la experiencia uruguaya, cuyos gobiernos de distinto signo político mantuvieron el Plan Ceibal, el gobierno de Cambiemos (diciembre de 2015) interrumpió la continuidad del programa que había distribuido, hasta entonces, más de 5 millones de netbooks en todo el país. Y lo mismo sucede ahora durante el gobierno de La Libertad Avanza.
Con viento a favor o en contra, la DTE propicia la elaboración de proyectos desde la apropiación crítica de los medios y las tecnologías a emplear, desde una perspectiva vinculada a la soberanía tecnológica y promoviendo el uso de software libre y prácticas tendientes a la reducción de sesgos (de género, clase, origen social, entre otros). Además, incorpora la dimensión ambiental como parte del diseño proyectual, apostando a iniciativas sustentables.
Este equipo está integrado también por referentes de medios escolares que acompañan el desarrollo de proyectos educativos centrados en la producción de contenidos comunicacionales en distintos soportes y lenguajes. Por otro lado, cada equipo regional lleva adelante Clubes de Tecnología, espacios optativos y extracurriculares en los que se fomentan proyectos atravesados por la programación, la robótica y la inteligencia artificial, principalmente, que convocan a estudiantes de escuelas primarias y secundarias.
Tomando en cuenta el recorrido y el posicionamiento mencionado en relación a la educación digital, es tiempo de profundizar dos ejes fundamentales para el análisis de los desafíos que se presentan en la escuela bonaerense: en primer lugar, se impone una referencia a la manera en que nuestro hoy guarda aún rezagos de un contexto relativamente reciente de pandemia y aislamiento social. Este evento inesperado puso sobre la mesa la necesidad de generar nuevas respuestas ante una situación inédita y reformuló algunos debates en torno a la cultura y la alfabetización digital:
La pandemia, al obligar a ensayar otras opciones a las habituales, visibilizó no solamente las marcas de la desigualdad y la precaria conexión a la escuela de algunos sectores de la población, sino que también puso en evidencia otras condiciones que permiten cuestionar la inercia con la que se venía y que invitan a experimentar con formas nuevas (Dussel, 2021, p. 128).
En segundo lugar, desarrollar algunas claves para considerar la escuela y la educación digital en la provincia de Buenos Aires en un escenario de “virtualización” de la vida cotidiana, en donde no solo la esfera laboral o educacional se encuentran atravesadas por los medios digitales, sino también las relaciones, los consumos y las formas de ver y contar el mundo.
Por otro lado, cabe preguntarnos más allá de los aprendizajes técnicos en términos de dispositivos, aplicaciones y sus usos para la enseñanza, ¿qué saberes, qué conocimientos tecnopedagógicos se construyeron en este tiempo? ¿Se generaron cambios en las formas de enseñar y de aprender? ¿Qué ocurrió con el vínculo con lo escolar? ¿De qué maneras se sostienen o no los rituales escolares, los formatos, la gramática, cuando las paredes de la escuela se desdibujan?
Para ensayar algunas respuestas, elegimos partir de la idea de que en la escuela siempre existió y siempre se convivió con la tecnología (Dussel, 2010). En este sentido, entendemos que las tecnologías digitales no irrumpen en la escuela, no llegan de manera abrupta, sino que es la escuela, con su historia de origen, sus formas y sus normas, la que aparece inmersa en una cultura digital. En esta cultura digital, actualmente nos encontramos como sociedad hiperconectados y presentes en varios lugares a la vez, con toda la información disponible literalmente al alcance de la mano. Sin embargo, la escuela propone ciertas reglas que marcan una “forma de hacer las cosas” y que a su vez legitiman saberes por sobre otros, ordenan lo público y construyen un espacio organizado en un tiempo y lugar específicos.
Como suele decir el Director General de Cultura y Educación de nuestra provincia, Prof. Alberto Sileoni, la escuela es aquel lugar donde las relaciones entre las personas son mucho mejores que las que vemos en la sociedad. En la escuela no hay lugar para la violencia. Puede haberla y la hay, pero la escuela la impugna.
Cuando pensamos en los sujetos que educamos los pensamos entramados, en constante construcción a partir de las relaciones que lo vinculan con los de al lado, ya sea en el aula, en el recreo, en el transporte escolar, en su casa y en su barrio. No creemos que tengamos que abandonar ese enfoque cuando pensamos la relación entre la Inteligencia Artificial y el sujeto estudiante, docente, directivo.
Una nueva mirada
En las instancias de diálogo con docentes y estudiantes se registra un cambio en su mirada en relación al uso y a la apropiación de las tecnologías digitales, más precisamente en vínculo con una demanda por parte de las y los educadores por conocer y entender cómo funcionan plataformas, dispositivos y aplicaciones. Buscan repensar sus prácticas en el contexto del aula y también como parte de su ejercicio ciudadano. En esta línea, existe también una creciente preocupación por el cuidado: la privacidad de los datos, las redes sociales y los vínculos que se construyen en entornos digitales, la imagen y los estándares de belleza, los consumos problemáticos vinculados con las apuestas online, el uso de inteligencia artificial generativa, las búsquedas en Internet y los criterios de verdad, comienzan a ser problemáticas que se abordan en las aulas con las y los estudiantes, y cada vez más docentes eligen formarse para atender emergentes y comprender las complejidades que suscitan cada una de estas temáticas.
En un escenario donde los debates en torno a la cultura digital, la ciudadanía y la construcción de subjetividades por parte de las y los jóvenes se profundizan, surgen nuevos interrogantes y diversos posicionamientos en torno al lugar de la escuela en el contexto de los medios digitales. Es así que nos preguntamos: ¿es la escuela un “refugio” ante la inmediatez y la viralización que nos plantean los medios digitales? ¿Es el lugar para repensar nuestros vínculos con las tecnologías digitales? ¿De qué maneras la educación digital puede acompañar y profundizar esa reflexión?
La complejidad de la hora requiere no soslayar ninguna de las dimensiones problemáticas del diagnóstico pero tampoco admite la demora en contemplaciones filosóficas etéreas. Corremos el riesgo de llegar tarde.
Referencias bibliográficas
Dussel, I. & Quevedo, L. A. (2010). Educación y nuevas tecnologías: los desafíos pedagógicos ante el mundo digital: documento básico. Santillana.
Dussel, I. (2021). De la “clase en pantuflas” a la “clase con barbijo”. Notas sobre las escuelas en pandemia. Anales de la Educación Común, 2(1-2), 127-138. https://cendie.abc.gob.ar/revistas/index.php/revistaanales/article/view/493
Keefer, P. & Scartascini, C. (2022). Confianza: La clave de la cohesión social y el crecimiento en América Latina y el Caribe. Banco Interamericano de Desarrollo. http://dx.doi.org/10.18235/0003911